Strona główna

Andrzej Pelczar nauczyciel. I misja I zawóD


Pobieranie 43.27 Kb.
Data20.06.2016
Rozmiar43.27 Kb.
Andrzej Pelczar
NAUCZYCIEL. I MISJA I ZAWÓD.

1. Mówimy teraz dużo o budowaniu społeczeństwa informacyjnego, względnie – w innym, nie całkiem równoważnym, sformułowaniu i nieco innym kontekście – o budowaniu społeczeństwa wiedzy. Chętniej mówiłbym o społeczeństwie wykształconym i kształcącym się. Najchętniej o społeczeństwie światłym.

Proszę pozwolić mi na posłużenie się fragmentem własnego tekstu sprzed 6 lat1. „Umiejętność korzystania z reguł demokracji, zgoda na pewne, wynikające z nich ograniczenia, gotowość do ewentualnego tych reguł zmieniania (zgodnie z prawem, ale i z potrzebami oraz zdrowym rozsądkiem), racjonalność wyborów (w tym także i wyborów politycznych) oraz odporność na hasła demagogiczne i populistyczne, a także odporność na różne pseudonaukowe idee, czy raczej pseudo-idee i pseudo-ideologie, są w znacznej mierze funkcjami stopnia ogólnej edukacji społeczeństwa. Wszystko to wiąże się ze zdolnością do podejmowania decyzji dotyczących przyszłości dalszej niż najbliższe dni, tygodnie czy nawet miesiące, dalszej niż długość okresu bieżącej kadencji takich czy innych gremiów wybieralnych oraz umiejętnością egzekwowania obowiązku podejmowania takich decyzji od wybieranych przedstawicieli i organów władzy. Można chyba zaryzykować ustalenie pewnej statystycznej zależności między długością okresu, który bywa ogarniany wyobraźnią, obejmowany planami, i którego dotyczą decyzje na przyszłość i różne wybory oraz – także – długością okresu obejmowanej pamięcią przeszłości, a stopniem wykształcenia nie tylko tzw. elit, ale całego społeczeństwa. To wszystko ma konsekwencje nie tylko w sferach nauki i kultury oraz gospodarki, ale także w szeroko rozumianych stosunkach społecznych i politycznych (...). Światłe społeczeństwo, to społeczeństwo nie tylko wykształcone, ale ciągle uzupełniające swe wykształcenie, społeczeństwo ludzi doskonalących swe umiejętności i poszerzających wiedzę.”

To, wspomniane wyżej ciągłe uzupełnianie (i – dodajmy – uaktualnianie) wiedzy staje się coraz bardziej potrzebne, a będzie zupełnie niezbędne w najbliższej przyszłości, ze względu na to, że absolwenci szkół wszystkich właściwie typów i poziomów będą musieli liczyć się z perspektywą zmian zawodów, być może nawet wielokrotnych. W przywołanym wyżej tekście była mowa przede wszystkim o absolwentach uczelni wyższych, ale ma on także oczywiste odniesienie do absolwentów szkół średnich, tym bardziej, że od poziomu tych absolwentów zależy w ogromnej mierze – co jest truizmem – poziom studiów wyższych.

Dodajmy, że światłe społeczeństwo nie tylko przyzwala na to, aby nakłady na edukację na wszystkich poziomach (oraz, oczywiście, także na badania naukowe) były znaczne (nawet kosztem jakichś innych wydatków), ale wręcz domaga się tego od decydentów.

Światłe społeczeństwo ma szanse stać się społeczeństwem obywatelskim. To coś więcej niż tylko społeczeństwo wiedzy. Sądzę, że dążenie do tego, aby nasze społeczeństwo było w takim sensie światłym społeczeństwem obywatelskim powinno się uznać za podstawowy cel strategiczny całego systemu edukacji w Polsce.

Nie trzeba nikogo przekonywać co do tego, że jednym z najbardziej podstawowych warunków koniecznych dla osiągnięcia właściwego poziomu edukacji społeczeństwa jest posiadanie właściwie przygotowanych kadr nauczycieli wszystkich szczebli. Nauczyciele ci muszą mieć gruntowną wiedzę z zakresu uczonych przez nich przedmiotów, a także i dużą wiedzę ogólną oraz umiejętności w zakresie najszerzej rozumianych działań wychowawczych. Muszą również mieć świadomość tego, że ich wychowankowie mają się stać aktywnymi członkami światłego społeczeństwa, mają to przyszłe społeczeństwo współtworzyć, a to wiązać trzeba nie tylko z wyposażaniem ich w wiedzę, ale i z odpowiednim kształtowaniem charakterów. Obawiam się, że tej świadomości często brakuje, a powinna ona stanowić jeden z naturalnych efektów studiów przygotowujących nauczycieli.

Pragnę powiedzieć tu o pewnym szczególnym aspekcie wychowawczej działalności nauczyciela, na ogół umykającym naszej uwadze. Chodzi mi o wyrabianie w uczniach poczucia wspólnoty, wspólnoty klasy, wspólnoty szkoły. Do poczucia wspólnoty szkolnej potrzebne jest poczucie wspólnoty wśród grona pedagogicznego (co nie zawsze ma miejsce), ale właściwe2 poczucie wspólnoty wśród nawet małej grupy, np. klasy, można wyrobić „nie oglądając się” na innych, a może mieć to ogromny wpływ na przyszłe zachowania się uczniów, na wyrobienie u nich zdrowego „instynktu społecznego”. Chodzi przecież – jak to powiedziano wyżej – o budowanie światłego społeczeństwa obywatelskiego.

Jeśli zgodzimy się z tym, co powiedziano wyżej, to można będzie uznać, iż zgodziliśmy się na określenie, co najmniej implicite, bardzo ogólnego zarysu misji nauczyciela. Misja ta powinna być realizowana przez wiele działań szczegółowych, wykonywanych we właściwych ramach formalnych i przy zapewnieniu – i nauczycielom i uczniom – właściwych warunków pracy.



2. Mówi się, moim zdaniem słusznie, że – wyrażając to w obiegowym skrócie – nauczyciel, to powołanie3. W tym kontekście w pełni właściwe jest mówienie o misji. Ale misję można realizować tylko wtedy, gdy ma się należyte przygotowanie zawodowe, czyli – używając znowu obiegowego skrótu – gdy dysponuje się dobrym rzemiosłem (w najlepszym rozumieniu tego terminu!). To przygotowanie zawodowe w zakresie wiedzy pedagogicznej musi oczywiście iść w parze z wiedzą z zakresu nauczanego przedmiotu (czy przedmiotów). Użyłem sformułowania „iść w parze”, ale w istocie rzeczy pragnę bardzo zdecydowanie wyrazić przekonanie, że, w pewnym sensie, przygotowanie merytoryczne w zakresie nauczanych – w przyszłości – przedmiotów, musi wyprzedzać przygotowanie (przygotowywanie) przyszłych nauczycieli w zakresie ogólnej wiedzy pedagogicznej oraz – co nie powinno budzić wątpliwości – metodyk szczegółowych. Chodzi mi o to, że uczyć się tego jak nauczać, można – moim zdaniem – tylko wtedy, gdy się wie czego się będzie nauczało. Pozwalam sobie o tym powiedzieć dlatego, że można spotkać poglądy, które sprowadzę (świadomie rzecz upraszczając) do postulatu: przede wszystkim nauczyciel, potem „nauczyciel czegoś”, co w przesadnie drastycznej – przyznaję – formie, można by wyrazić: najpierw nauczyciel „w ogóle”, potem „nauczyciel czegoś”. Takie poglądy nie wyrażane wprost, bywają jednak często ukryte za programami studiów i ich strukturami, a w szczególności za chronologicznym porządkiem poszczególnych wykładów (przedmiotów) na studiach nauczycielskich. Pozwolę sobie rozwinąć nieco ten wątek.

Rozważając proporcje między czasem poświęcanym na wyposażanie przyszłych nauczycieli w wiedzę z zakresu konkretnych przedmiotów (przyszłych przedmiotów nauczania) z jednej strony oraz wiedzę pedagogiczną i umiejętności dydaktyczne z drugiej, podkreśla się to, że były zaniedbania co do tej drugiej części edukacji nauczycieli (zwłaszcza nauczycieli szkół średnich) i zapewne często tak było. Ale nie może to oznaczać, że odwróci się sytuację „o sto osiemdziesiąt stopni” i zaniedba kształcenie w zakresie tych przedmiotów, które mają być w przyszłości nauczane przez edukowanych teraz nauczycieli, kładąc nacisk niemal tylko na przygotowanie pedagogiczne. Wyostrzając problem i celowo przerysowując nieco sytuację pragnę powtórzyć, że nie można się zgodzić ani na takie zachwianie proporcji, ani na to, aby kształcono najpierw nauczyciela „w ogóle”, a potem nauczyciela „czegoś”. Nie można akceptować takiej struktury programów kształcenia nauczycieli, która zakładałaby w pierwszej kolejności ogólną edukację pedagogiczną, a potem dopiero wyposażanie przyszłych nauczycieli w wiedzę z zakresu konkretnych dziedzin - przedmiotów, czyli studia w ramach konkretnych kierunków studiów. Przyszły nauczyciel, powiedzmy matematyki, musi znać matematykę, musi bowiem wiedzieć czego będzie miał uczyć, gdyż inaczej nie ma sposobu aby uczyć go jak ma uczyć. Ogólne zasady pedagogiki są bardzo potrzebne, ale trudno z pożytkiem mówić o nich bez konkretnego materiału, który ma być przedmiotem realizacji tych zasad. Oczywiście można przyszłego nauczyciela najpierw uczyć podstawowych elementów psychologii, socjologii i innych dziedzin pomocnych w kształtowaniu sylwetek pedagogów oraz uczyć go szerokich podstaw ogólnej pedagogiki, z tym jednak, że najbardziej naturalnym jest te ogólne podstawy odnosić do materii konkretnych przedmiotów, a do tego konieczna jest wiedza z tych przedmiotów. Dodać wypada, że uczestniczenie w zajęciach prowadzonych w ramach konkretnego kierunku studiów przynosi „samo z siebie” cenne doświadczenia i kształci przyszłych nauczycieli także w zakresie pedagogicznym4. Natomiast mówienie o szczegółowej dydaktyce czy też metodyce nauczania tego czy innego konkretnego przedmiotu byłoby oczywiście całkiem nonsensowne bez wiedzy o tym przedmiocie, a raczej – i tak należy wzmocnić to stwierdzenie ! – bez dobrej znajomości tego przedmiotu5.

Dotykam tu przy okazji problemu, który wiąże się z wprowadzoną niedawno (rozporządzenie MENiS z września bieżącego roku) zasadą obligatoryjnego kształcenia przyszłych nauczycieli na studiach zawodowych w zakresie dwóch przedmiotów, a dokładniej przygotowywania ich do nauczania dwóch przedmiotów. Chodzi o przedmioty „bliskie”, ale w wielu przypadkach można mieć obawy co do realizacji takiego kształcenia od strony merytorycznej, to znaczy co do rzeczywistego wyposażenia przyszłych nauczycieli w wystarczającą wiedzę w zakresie dwóch przedmiotów. Sądzę więc, że zasada bezwzględnej obligatoryjności nie powinna być tu stosowana6. A sprawę tę należy jednak raz jeszcze przedyskutować pytając o to, czy na prawdę argumenty przemawiające za obowiązkowym kształceniem „dwuprzedmiotowym” są silniejsze od tych, które przemawiają przeciw temu.

Mówiąc o programach studiów muszę powtórzyć dezyderat umożliwienia przyszłym nauczycielom możliwie szerokiego wykształcenia ogólnego, co wiąże się nieuchronnie z ewentualnym zwiększeniem obciążeń czasowych. Czy nie warto jednak zgodzić się na to, akceptując nawet możliwe wydłużenie nauczycielskich studiów zawodowych (licencjackich) do 3 i pół roku, a może nawet do 4 lat? To pytanie wydaje się mieć tym większe znaczenie im bardziej zasadne mogą się okazać wątpliwości co do realizacji zasady kształcenia „dwuprzedmiotowego”, o którym była mowa wyżej7.



3. Spośród umiejętności, jakie posiadać powinien każdy nauczyciel, jedną z najważniejszych jest umiejętność budowania właściwych relacji osobowych: nauczyciel – uczeń, nauczyciel – klasa. Nie bójmy się użyć tu sformułowania „podniosłego” i powiedzieć o relacji: mistrz – uczeń. Umiejętność tę niektórzy najbardziej utalentowani mają czasem jako niemal wrodzoną, ale regułą powinno być nabywanie jej podczas studiów przygotowujących przyszłych nauczycieli. Nie ma na to szans jeżeli przyszli nauczyciele nie mogą korzystać z dostatecznie częstych kontaktów z własnymi mistrzami podczas tych studiów, a tak się dzieje, gdy studiują w trybie zaocznym. Z tego powodu uważam, że nie powinno się prowadzić studiów zaocznych dla nauczycieli8. Dodajmy, że wspomniany wyżej dezyderat formowania poczucia wspólnoty szkolnej związać trzeba z oczekiwaniem, iż przyszli nauczyciele czuli się członkami wspólnoty akademickiej w trakcie swoich studiów, bez tego bowiem trudno (a w każdym razie znacznie trudniej) w sposób naturalny budować poczucie wspólnoty wśród wychowanków. A przecież zaoczny tryb studiów niestety nie sprzyja (a na pewno co najmniej utrudnia) pojawianiu się poczucia takiej wspólnoty akademickiej.

4. Kształcenie nauczycieli musi obejmować praktyki pedagogiczne. Praktyki te powinny odbywać się pod opieką wytrawnych nauczycieli-praktyków. Wybór takich opiekunów przez uczelnię powinien być oczywiście dokonywany w oparciu o wcześniejszą ocenę ich poziomu, z uwzględnieniem wymienionych powyżej cech; to muszą być naprawdę nauczyciele z powołaniem, z poczuciem pełnienia misji. Wybór taki powinien niejako nobilitować nauczyciela-opiekuna praktykantów i przynosić mu osobistą satysfakcję. Musi też wiązać się z właściwym wynagradzaniem. Wysokie wymagania stawiane opiekunom praktykantów muszą iść w parze z wynagradzaniem we właściwej wysokości9. Działalność nauczycieli jako opiekunów praktykantów powinna być też brana pod uwagę przy ewentualnych awansach zawodowych.

5. Poruszona wyżej kwestia awansów wymaga poświęcenia jej kilku dalszych uwag. Sądzę, że za mało zrobiono w sprawie obiektywizowania procedur oceniania nauczycieli. Gremia oceniające powinny być bardziej niż obecnie uniezależnione od szkoły, w której dany nauczyciel pracuje. Dąży się (bardzo słusznie) do tego, aby egzaminy maturalne były przeprowadzane „poza szkołą”. Tym bardziej powinno się to robić z procedurami oceniania nauczycieli10.

Pełnego uporządkowania wymaga uznawanie różnego typu zaświadczeń o odbyciu takich czy innych kursów (nazywanych czasem, z nadużyciem tego terminu „studiami”), a także i prawdziwych studiów podyplomowych, za dokumenty stwierdzające nabycie, bądź wzbogacenie kwalifikacji do nauczania tego czy innego przedmiotu. Zrobiono już dużo w celu wyklarowania sytuacji, ale nie wszystko. W szczególności nie zawsze jest chyba jasne, kto ma prawo (i obowiązek) decydować o znaczeniu takiego czy innego zaświadczenia. Dyrekcje szkół mają chyba niezbyt jasno opisane prerogatywy. Kuratoria nie kwapią się z zajmowaniem stanowiska. Uczelnie wyższe prowadzące różne studia podyplomowe lub kursy najchętniej „umywają ręce”, a umożliwiają im to (a może nawet zmuszają do tego) obowiązujące przepisy nie precyzujące jasno ich uprawnień względnie powinności. A przecież mowa tu o jednym z istotnych elementów branych pod uwagę przy awansach nauczycieli.



W tym kontekście chciałbym postawić pytanie o to, czy nie warto zastanowić się nad wprowadzeniem państwowego egzaminu nauczycielskiego? Był w Polsce taki egzamin w latach międzywojennych i był to bardzo poważny egzamin.

6. Na zakończenie pragnę poruszyć pewien problem, który może się wydawać – na pierwszy rzut oka – szczegółowy, jako dotyczący przede wszystkim zakresu stosowalności pewnych metod dydaktycznych, ale jest chyba dość ogólny. Chodzi o stosowanie metod audiowizualnych, Internetu, komputerów, całego zestawu środków służących „kształceniu na odległość” itd. Elektroniczne nośniki informacji odgrywają coraz ważniejszą rolę w każdej niemal dziedzinie współczesnej aktywności człowieka, w tym w szczególności w edukacji. Rola ta będzie się zwiększała. Mówiąc o społeczeństwie informacyjnym nie możemy oczywiście tego pomijać; nie trzeba o tym nikogo przekonywać. Powinno się jednak zadać pytanie o to, czy cała „tradycyjna” dydaktyka oparta na relacjach między osobami, ma być w związku z tym skazana na zapomnienie i – co najwyżej – odłożenie do muzeum. Czy można zastąpić całkowicie relacje między nauczycielami i uczniami, relacjami: komputer – uczeń (student), albo: ekran – uczeń, czy też – co wyrażam przejaskrawiając problem w sposób prowokacyjny – relacjami typu „ekran – ekran”, względnie „klawiatura – klawiatura” (wtedy, gdy mówi się o „w pełni interaktywnych metodach kształcenia na odległość”)? Moja odpowiedź jest: nie. Nie można akceptować kompletnego wyeliminowania bezpośrednich kontaktów interpersonalnych między nauczycielami i uczniami, zwłaszcza na etapie kształcenia na poziomie średnim (nie mówiąc już o poziomie podstawowym). Bezkrytyczne używanie, a raczej nadużywanie środków audiowizualnych i elektronicznych metod „kształcenia na odległość”, a nawet przesada („tylko” przesada) w ich używaniu na lekcjach prowadzonych przez nauczycieli w klasie, może przynosić – niezamierzone – negatywne skutki, z których nie zawsze zdajemy sobie sprawę.

Dobrze przygotowane programy edukacyjne11 realizowane środkami audiowizualnymi stanowią wspaniałą pomoc w wielu działaniach dydaktycznych i pozwalają na ułatwienia oraz przyspieszenie przekazywania wielu treści. Można powiedzieć nawet, że w wielu wypadkach uprzyjemniają pracę i nauczyciela i ucznia. Warto jednak zauważyć, że szybkość i łatwość z jaką nauczani przyswajają sobie wiedzę oferowaną im za pomocą tak przyjemnych środków przekazu, może czasem grozić jej spłycaniem. Napisałem tu celowo (i nieco prowokacyjnie) o „przyswajaniu sobie wiedzy”. Chcę bowiem zwrócić uwagę na niebezpieczeństwo związane z przekazywaniem treści „gotowych do wchłonięcia”, niejako spreparowanych, czasem nie wymagających większego wysiłku intelektualnego. Paradoksalnie, niebezpieczeństwo takie zwiększa się wtedy, gdy program jest przygotowany perfekcyjnie, nie ma żadnych luk. Oczywiście można na taki zarzut odpowiedzieć uwagą, że przecież zawsze jest miejsce na zadania, na pewne partie „do samodzielnego” uzupełnienia itd. To prawda, ale nie będzie dobrze, jeśli ograniczać się zaczniemy tylko do metod audiowizualnych. Zanim przytoczę jeszcze inne argumenty, zwrócę uwagę na pewien szczególny aspekt tej sprawy ograniczając się do przykładu, co do którego czuję się kompetentnym ze względu na to, że jestem matematykiem. Otóż właściwe używanie komputera w nauczaniu matematyki12 może przynosić – i z reguły przynosi – wspaniałe skutki. Na ekranie można symulować pewne procesy, które chcemy badać przy pomocy modeli matematycznych, stymulować i wspomagać wyrabianie intuicji geometrycznej, a także – gdy trzeba – robić szybko różne czasochłonne rachunki, stosować (i testować) algorytmy itp. Ale nie powinno się doprowadzać do tego, że uczeń będzie zawsze chciał (a nawet „musiał”) najpierw zobaczyć coś ekranie, a dopiero potem pomyśli nad np. elementarną konstrukcja geometryczną; w takim wypadku okazałoby się, że jego intuicja geometryczna została zubożona i uzależniona od tego, co za niego „pomyśli” komputer. Jeszcze jaskrawiej widać to wtedy, gdy najprostsze, zupełnie elementarne rachunki, które w „tradycyjnej” szkole uczniowie robili w pamięci, uczeń uzależniony od komputera będzie robił przy pomocy ogólnego algorytmu, nawet wtedy, gdy samo wprowadzenie danych będzie trwało dłużej niż „tradycyjny” rachunek w pamięci. Nawyk „automatycznego” posługiwania się komputerem dla rozwiązywania najprostszych nawet problemów przypomina mi nawyk, jaki obserwuję u niektórych młodych i zdrowych ludzi (studentów), którzy zamiast zejść piechotą z drugiego czy trzeciego piętra, czekają na windę, aby nią zjechać na parter. I w jednym i w drugim przypadku jest tak najczęściej dlatego, że nie przychodzi im po prostu do głowy, że można się czasem obejść bez udogodnień technicznych (a w pewnych wypadkach jest to wręcz bardziej opłacalne ze względu na oszczędność czasu), uzyskując pożądany efekt elementarnym rozumowaniem w pierwszym przypadku, a naturalnym ruchem mięśni w drugim. Stałe nieużywanie mięśni grozi ich atrofią, stałe i w każdych okolicznościach zastępowanie „zwyczajnego” myślenia uruchamianiem komputera i używaniem jakiegoś algorytmu, może doprowadzić do utraty umiejętności takiego „zwyczajnego” myślenia.

W przypadku nauczania matematyki bezkrytyczne używanie (nadużywanie) komputerów może prowadzić do zatarcia granic między tym co jest heurezą lub sugestią czy interpretacją geometryczną, a tym co musi być formalnie udowodnione, jeśli mamy mówić o twierdzeniu, a nie o sugestii co do jego prawdziwości lub intuicji geometrycznej. Zdarza się, że uczniowie mający na lekcjach wszystko „gładko” i bez koniecznego komentarza przedstawione na ekranie, nie rozumieją o co może chodzić nauczycielowi, który mówi o jakimś dowodzie; przecież „wszystko widać na ekranie”, a więc „co tu dowodzić?” Gdyby tak się miało dziać, to zatraciłoby się jeden z podstawowych celów nauczania matematyki. Takie jej nauczanie byłoby nie tylko niewłaściwe, ale wręcz niebezpieczne13.

Wracając do problemów ogólnych chciałbym zwrócić uwagę na to, że programy (i praktyka) kształcenia nauczycieli powinny obejmować nie tylko przygotowanie ich do właściwego korzystania ze środków audiowizualnych (co w sposób naturalny łączy się z umiejętnością budowania dobrych relacji interpersonalnych: nauczyciele – uczniowie) lecz także wyrobienia umiejętności przekazania przyszłym wychowankom przekonania o potrzebie selekcji informacji płynących za pośrednictwem elektronicznych nośników. Problem uświadamiania wszystkim, a młodym ludziom w pierwszym rzędzie, konieczności selekcji informacji i uwalniania się od niebezpieczeństw związanych z szumem informacyjnym, wiąże się z podniesionym wyżej problemem możliwych uzależnień się od komputerów i Internetu14, ale nie jest z nim tożsamy. Nauczyciele powinni być przygotowani do tego, aby ten problem próbować rozwiązać tak dalece jak to tylko możliwe. Do tego, aby ten problem próbować rozsądnie i efektywnie rozwiązywać potrzebne są... dobre relacje: nauczyciele – uczniowie, dobre relacje osobowe. Zaryzykuję stwierdzenie, że im mocniej elektroniczne środki przekazu będą wrośnięte w naszą cywilizację, tym ważniejsze będą te, wspominane już wielokrotnie, interpersonalne relacje między nauczycielami i uczniami.

Na zakończenie jeszcze dwie refleksje.

Odchodząc na chwilę od spraw edukacji zauważmy, że można sobie teraz wyobrazić kontakty naukowe z osobami, które zna się tylko z korespondencji elektronicznej; można napisać wspólnie pracę, a nawet książkę naukową, kontaktując się z partnerem tylko przy pomocy poczty elektronicznej. Takie zdarzenia mają miejsce. Ale taka współpraca wygląda zupełnie inaczej (lepiej) gdy zna się jednak partnera „z twarzy” a nie jedynie „z adresu elektronicznego”. Kontakty osobiste, twarzą w twarz, pomiędzy osobami (a nie tylko relacje: ekran – ekran) są ogromnie ważne nawet wtedy, gdy mamy techniczne możliwości szybkiego i precyzyjnego porozumiewania się na duże odległości.

I jeszcze jedna uwaga. Najwspanialsza technika nie zastąpi chyba (taką wolno mieć nadzieję) tego, co niesie ze sobą bezpośredni kontakt osób w zakresie sztuki. Możliwe są teraz praktycznie idealne nagrania wspaniałych dzieł muzycznych dokonane w warunkach, które można pewnie nazwać laboratoryjnymi. Czy to mogłoby oznaczać likwidację filharmonii i sal koncertowych? Czy to, że możemy nagrywać wspaniałe przedstawienia teatralne i odtwarzać je z płyt „CD” mogłoby oznaczać likwidację teatrów? Przecież najlepsze nawet nagranie nie zastąpi bezpośredniego kontaktu słuchacza-melomana z artystą muzykiem, jako osoby z osobą i nic nie zastąpi przeżycia dobrego przedstawienia teatralnego w sali wypełnionej publicznością wspólnie odbierającą to, co mają do zaoferowania aktorzy, odbierający wzajemnie to, co daje im widownia15.



Sądzę, że i takie refleksje powinny być nieobce nauczycielom realizujących swą misję i kształcącym przyszłych członków światłego społeczeństwa obywatelskiego.


Kraków, 25 października 2004 r.

1 A.Pelczar, Wyzwania i zagrożenia dla misji uniwersytetu, [w:] Nowy Uniwersytet dla Warszawy, Materiały z sympozjum w ATK z dnia 9 XI 1998, wyd. ATK, Warszawa 1999. str. 30-41.

2 Właściwe, to znaczy nie przeradzające (degenerujące) się w tendencje do wyodrębniania się przez odgradzanie się od innych i jakieś, w skrajnych wypadkach, „mini-ksenofobie”.

3 Pragnę wyrazić przekonanie, że ... istnieje powołanie i istnieje talent pedagogiczny. Nie będę próbował formułowania definicji, przyjmując, iż można myśleć o czymś na kształt swoistych „pojęć pierwotnych” i że wiemy o czym mówimy.

4 Oczywiście najcenniejsze jest uczestniczenie w dobrze prowadzonych zajęciach, słuchanie świetnych wykładów, ale czasem kształcące – z punktu widzenia pedagogicznego – mogą być i bywają zajęcia gorzej prowadzone, jako dostarczające przykładów, których nie należy naśladować, a ich rozsądne analizowanie może przynosić cenne doświadczenia.

5 Powtórzyłem tu fragmenty własnego głosu w dyskusji, która toczyła się w Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego na przełomie lat 2000 i 2001.

6 Znacznie bardziej sensowne wydaje mi się odbywanie na poziomie magisterskim studiów przygotowujących do przyszłego nauczania przedmiotu, który miałby być „głównym” z ewentualnym równoczesnym studiowaniem na poziomie licencjackim w celu uzyskania możliwości nauczania drugiego przedmiotu.

7 Wydaje się, że wątpliwości co do celowości kształcenia „dwuprzedmiotowego” będą tym większe im mniej precyzyjnie określone będzie to, jakie przedmioty można „łączyć”. W każdym razie przedłużenie czasu studiów licencjackich dla nauczycieli wydaje się być absolutnie konieczne, jeśli mimo wszystko utrzymany zostanie wymóg prowadzenia tych studiów jako „dwuprzedmiotowych”.

8 Nie wyklucza to oczywiście sensowności trybu zaocznego w odniesieniu do różnych form studiów podyplomowych, dokształcających itp. przeznaczonych dla nauczycieli już pracujących.

9 Na ten cel nie można skąpić funduszy; sądzę, że MENiS powinno przeanalizować tę sprawę i uznać ją jako jedną z tzw. „priorytetowych” pomimo tego, że przez wielu uznawana jest za „szczegółową”.

10 Co nie może – oczywiście – oznaczać, że np. można zupełnie pomijać ocenę dyrektora (a także – być może – rady pedagogicznej, lub komitetu rodzicielskiego, ale już nie związków zawodowych)!

11 Mam tu na myśli zarówno programy wykorzystujące, to co jest „osiągalne” za pomocą Internetu, jak i indywidualne programy autorstwa poszczególnych nauczycieli, czy wreszcie edukacyjne programy telewizyjne.

12 O stosowaniu komputerów w matematyce mówiono już dawno. W szczególności na ten temat zabrali głos wybitni matematycy polscy już ponad 20 lat temu; por. np. Roman Duda „O nowej roli komputerów w matematyce”, Wiadomości Matematyczne, 24(1), (1982), 47-55, Zbigniew Semadeni „Uwagi do artykułu R. Dudy”, ibid, str. 56-57. Matematycy są oczywiście użytkownikami, a nawet entuzjastami komputerów, ale nie stosują ich bezkrytycznie i na ogół mają doskonałą świadomość wszystkich ograniczeń.

13 Można (a nawet w niektórych wypadkach – należy) pewne twierdzenia podawać w nauczaniu szkolnym bez dowodów, komentując ewentualnie ich znaczenie oraz podając ich interpretacje geometryczne lub fizyczne. Ale musi się zawsze bardzo wyraźnie uczniom powiedzieć, że dowód został pominięty i musi się bardzo precyzyjnie oddzielać od siebie te partie materiału, które zawierają twierdzenia udowodnione na lekcjach od tych, które obejmują twierdzenia z pominiętymi dowodami.

14 Można chyba powiedzieć, że umiejętność posługiwania się komputerem i używania Internetu, to także umiejętność... uniezależnienia się od nich.

15 Myśli zawarte w paragrafie 6 powtarzam (ze zmianami co do formy) za własną wypowiedzią w dyskusji na temat „Informacja a nauczanie” podczas VIII Krakowskiej Konferencji Metodologicznej „Informacja a rozumienie” (14-15 maja 2004); tekst tego wystąpienia będzie opublikowany w materiałach konferencyjnych.





©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość