Strona główna

Dydaktyka w szkole wyższej Przedmiotem badań dydaktyki jest proces nauczania – uczenia się


Pobieranie 170.14 Kb.
Strona1/3
Data19.06.2016
Rozmiar170.14 Kb.
  1   2   3
Dydaktyka w szkole wyższej

Przedmiotem badań dydaktyki jest proces nauczania – uczenia się. Dydaktyka to teoria nauczania – uczenia się, teoria kształcenia. Do jej szczegółowych zagadnień należą:

- wybór celów kształcenia

- dobór treści nauczania

- dobór metod nauczania i określonych środków dydaktycznych

- pomiar dydaktyczny, czyli kontrola i ocena pracy studentów

- formułowanie zasad nauczania

- współdziałanie podmiotów uczestniczących w procesie nauczania – uczenia się.



Funkcja poznawcza dydaktyki polega na badaniu prawidłowości procesu nauczania – uczenia się oraz tworzeniu modeli tego procesu. Funkcja praktyczna jest związana z dostarczaniem nauczycielowi uzasadnionych sposobów postępowania, pozwalających na podnoszenie efektywności procesu nauczania – uczenia się.

Wszelkie działania dydaktyczne mają na celu aktywizację studentów. Aktywizacja to świadome oddziaływanie nauczyciela, mające swoje źródło w:

1) przygotowaniu merytorycznym oraz metodyczno – dydaktycznym

2) w zespole pożądanych cech osobowościowych nauczycieli

3) w odpowiednio zorganizowanych warunkach procesu dydaktycznego, które pozwolą wyzwolić czy zintensyfikować aktywność studentów (odpowiednia forma zajęć oraz dobór odpowiednich metod nauczania).

Zatem: aktywność studentów nie zależy wyłącznie od nich samych (a więc nie tylko od poziomu intelektualnego studenta, jego zdolności do samodzielności poznawczej), ale w znacznej mierze jest uzależniona od przygotowania merytorycznego i metodycznego do prowadzenia zajęć oraz przyjętej przez nauczyciela postawy (np. otwartości, szczerości, rzetelności, autentyczności – zaangażowania w wykonywana pracę, podmiotowego traktowania studentów). O dobrym przygotowaniu metodycznym do zajęć świadczy przede wszystkim



  • wiedza o tym, co nauczyciel chce osiągnąć, czyli sprecyzowane cele kształcenia, zarówno do całego cyklu, jak też do poszczególnych zajęć,

  • dobrze przemyślany dobór treści nauczania (opracowana karta przedmiotu),

  • dobrze przygotowany plan przebiegu poszczególnych zajęć (może to być dobrze opracowany konspekt)

  • oraz dobór odpowiednich metod nauczania do proponowanych treści.

Cele nauczania

Cel to świadomie zamierzony stan do którego dąży się przez odpowiednio zorganizowane działanie. Cele kształcenia odnoszę się bezpośrednio do studentów i opisują zmianę, jaką chcemy (w nich) uzyskać. Cel kształcenia jest określany jako zamierzony wynik, osiągnięcie studenta, czy też jako zamierzona jego właściwość. Określamy je wymieniając główne rodzaje opanowanych wiadomości i umiejętności oraz uformowanych postaw i ukierunkowanych działań.

Dydaktycy dzielą cele na ogólne i szczegółowe (tzw. operacyjne). Cele ogólne wskazują kierunek dążeń, znajdują się w np. w programach studiów jako opis sylwetki absolwenta, opis jego kompetencji czy opis umiejętności, jakie student powinien posiadać po ukończeniu nauki danego przedmiotu. Cele ogólne wyznaczają dobór treści nauczania, co za tym idzie – dobór poszczególnych programów nauczania i dobór poszczególnych przedmiotów.



Cele operacyjne (efekty) stanowią opis wyników, które mają być uzyskane na poszczególnych zajęciach. Opis ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić rozpoznanie, czy cel został osiągnięty. Należy zastanowić się, jakie zmiany dotyczące wiedzy czy umiejętności studentów powinny nastąpić w trakcie poszczególnych jednostek dydaktycznych.

Formułując cele operacyjne należy uwzględnić

  • opis zachowania - co student wykona lub jakie jego działanie nauczyciel uzna za dowód osiągnięcia celu;

  • sytuację sprawdzania – warunki, w których należy się spodziewać działania lub w których będzie ono obserwowane;

  • kryteria osiągnięć – standard lub poziom wykonania uznany za wystarczający.

Cele operacyjne formułowane są do sfery poznawczej (wiedza, umiejętności, kompetencje), określa się je jako 1) cele poznawcze (dotyczące wiedzy), 2) cele kształcące (dotyczące umiejętności). Są też osobno formułowane w odniesieniu do sfery postaw i działania (sfery wartości) jako 3) kompetencje społeczne (dawniej były określane w literaturze jako cele wychowawcze).

W każdej z tych sfer mamy do czynienia z dalszą klasyfikacją celów.



Taksonomia celów nauczania 1

Poziom

Kategoria

  1. Wiadomości

  1. Zapamiętanie wiadomości

  2. Zrozumienie wiadomości

  1. Umiejętności

  1. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

  2. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

  1. Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość studenta do przypomnienia sobie terminów, faktów, praw, teorii naukowych, zasad działania, do zdefiniowania, rozpoznania lub wskazania wiadomości prezentowane podczas nauczania. Mogą one przyjmować formę faktu, reguły, diagramu, itd.. Zapamiętanie wiąże się z podstawowym poziomem rozumienia wiadomości ( student nie powinien ich zniekształcać, mylić). Np. "student potrafi zdefiniować…, wymienić…, wyróżnić…”.

  2. Zrozumienie wiadomości oznacza, że student potrafi je przedstawić w innej formie niż zapamiętał, uporządkować, streścić, uczynić podstawą wnioskowania, potrafi zademonstrować rozumienie wiadomości "tłumacząc" je z jednej formy na drugą lub rozpoznając je w zmienionej formie. Może to polegać na wypowiedzeniu definicji własnymi słowami, wymyśleniu oryginalnego przykładu, rozpoznaniu przykładu itp.: student potrafi streścić…, zinterpretować…, wyjaśnić.., rozróżnić… scharakteryzować…;

Zastosowanie: student potrafi posłużyć się wiadomościami w celu wykonania określonych czynności, np. napisania, rozwiązania, zaprojektowania, przeprowadzenia badania itp.

  1. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza umiejętności posługiwania się nabytymi wiadomościami wedle uprzednio podanych wzorów. "student potrafi zastosować…, porównać…, sklasyfikować…, rozpoznać…;

  2. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez studenta umiejętności dostrzegania i formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, konstruowania planu działania, umiejętności stawiania hipotez i ich weryfikacji. "student potrafi dowieść…, przewidzieć…, ocenić…, zanalizować…, uczynić podstawą swoich badań…".



Podczas gdy cele operacyjne dotyczące wiadomości są mierzalne, cele dotyczące postaw nie dają się bezpośrednio mierzyć. Są one jednak bardzo istotne, nie należy ich zaniedbywać, gdyż decydują o zaangażowaniu i motywacji do wykonywania działań, o wartości danej dyscypliny, jej sensowności dla studenta. Sposób uprawiania danej dyscypliny, oprócz komponentu merytorycznego zawiera także komponent etyczny, obydwa decydują o profesjonalizmie.

Operacjonalizacja celów2

Operacjonalizacji celu dokonujemy, kiedy zamieniamy cel ogólny na - w zamierzeniu równoważny – zbiór celów operacyjnych.

Należy uważać na to, aby zajęcia nie sprowadzały się do tzw. "przerabiania podręczników naukowych". Pamiętaj: Każde kształcenie powinno być ukierunkowane na cele, które są elementem nadrzędnym w stosunku do pozostałych elementów (takich jak treści, zasady, metody czy środki kształcenia). Ustalenie i sformułowanie celów kształcenia jest warunkiem trafnego projektowania dydaktycznego. Właściwe sformułowanie celów operacyjnych nie tylko ułatwia nauczycielowi właściwe planowanie, organizację i kierowanie procesem kształcenia, umożliwia pomiar osiągnięć poprzez ustalenie kryteriów i skonstruowanie adekwatnego narzędzia kontroli, lecz również umożliwia studentom odpowiednią organizację ich nauki własnej. Ich walor polega przede wszystkim na możliwości określenia niezbędnego dla każdego studenta zakresu wiadomości i umiejętności (mają więc one wartość informacyjną dla studentów).

Jak dokonujemy operacjonalizacji celu?


  1. zapisujemy cel w postaci ogólnej. Techniką pomocną przy sformułowaniu celu ogólnego będzie wyobrażenie sobie wzorcowego studenta (jaki zakres kompetencji odnośnie danego przedmiotu powinien posiadać, jaką wiedzą i jakimi umiejętnościami powinien dysponować, jakie czynności powinien umieć wykonywać)..

  2. wypisujemy propozycje celów operacyjnych (precyzujemy, w jaki sposób chcemy cel ogólny osiągnąć) i klasyfikujemy je wedle taksonomii celów kształcenia. Określamy dziedzinę (np. cele poznawcze), kategorię (zapamiętanie, zrozumienie, stosowanie) każdego proponowanego celu.

Cel: Student zna i stosuje testy immunodiagnostyczne

  • zapamiętanie informacji o rodzajach testów ….

  • zrozumienie zasad działania, przebiegu i znaczenia poszczególnych testów w diagnostyce medycznej…

  • umiejętność przeprowadzenia ( zastosowania) ….

  • dobór testu immunodiagnostycznego…. jest dobrze przemyślany i zaplanowany przez studenta

Zapamiętaj : cel poznawczy dotyczy umiejętności posługiwania się wiedzą!

  1. Sprawdzamy trafność i operacyjność listy celów operacyjnych przez szkicowe zaprojektowanie egzaminu, który mógłby wykazać, czy zostały one osiągnięte – a zarazem, czy został osiągnięty zamierzony cel ogólny. Egzamin powinien obejmować sferę teoretyczną i praktyczną. W odniesieniu do podanego przykładu mógłby wyglądać tak:

Cele a i b: ustne lub pisemne przedstawienie i wyjaśnienie zasad działania testów immunodiagnostycznych….

Cele c i d: przedstawienie dokumentacji samodzielnie przeprowadzonego testu ….

przedstawienie dokumentacji samodzielnie przeprowadzonego badania z użyciem określonego testu ….

TEMATYKA PROGRAMOWA - Immunodiagnostyka jako metoda badawcza w diagnostyce medycznej wykorzystująca reakcje immunologiczne

TEMAT ZAJĘĆ – Precypitacja w środowisku płynnym i stałym, odczyn flokulacyjny

CELE OGÓLNE

Zdobywanie wiedzy na temat testów immunodiagnostycznych, a także poznawanie zasady ich działania.

Zaznajomienie się ze specyfiką reakcji immunologicznych i zapoznanie się
z podstawowymi pojęciami z zakresu immunologii.


Rozwijanie umiejętności interpretacji wyników wykonanego testu, poprawnego wykonania testu poprzez dobór odpowiedniego stężenia reagentów, dokładnego wykonania rozcieńczeń, a także odpowiedniego doboru kontroli przy każdorazowym wykonaniu testu.

Doskonalenie umiejętności pracy laboratoryjnej z zachowaniem bezpieczeństwa i higieny pracy w laboratorium.

Cele (efekty) poznawcze


  1. wiedza

  • student definiuje pojęcie immunodiagnostyka

  • student wymienia zastosowania metod immunodiagnostycznych w diagnostyce laboratoryjnej

  • student wyjaśnia czym jest reakcja immunologiczna: wprowadzenie pojęcia antygen, przeciwciało, dopełniacz, miano

  • student rozumie pojęcia czułość, swoistość testu diagnostycznego

  • student zna zasadę działania oraz warunki przeprowadzenia odczynu precypitacji w środowisku płynnym i stałym (immunodyfuzja)

  • student opisuje wykonanie i zasadę działania odczynu VDRL (Veneral Disease Research Laboratory Test) jako testu badawczego używanego do diagnostyki kiły

b) umiejetności

  • student potrafi samodzielnie przygotować rozcieńczenia reagentów

  • student wykonuje odczyn precypitacji pierścieniowej

  • student wykonuje odczyn immunodyfuzji radialnej wg. Manciniego

  • student potrafi wykreślić krzywą wzorcową dla antygenu i odczytać z niej stężenie badanego roztworu antygenu

  • student przeprowadza odczyn VDRL

  • student ocenia poprawność wykonanych testów na podstawie dołączonych kontroli dla każdego z testu

  • student interpretuje otrzymane wyniki przeprowadzonych testów

……………………………………………………………

Aby zrealizować cele operacyjne należy wyodrębnić materiał kształcenia, czyli pewien zakres wiedzy wykorzystywanej w kształceniu. Cele kształcenia i materiał kształcenia stanowią dwa uzupełniające się aspekty procesu kształcenia (stanowią o treściach kształcenia3, czyli o tym, co student ma opanować). Ustrukturyzowany ze względu na cel materiał kształcenia to treści kształcenia. Materiału i treści nie należy ze sobą mylić, gdyż wówczas powstaje sugestia, że tym, co ma być opanowane przez studenta jest właśnie materiał nauczania. Taką postawę nazywa się w dydaktyce materializmem dydaktycznym lub encyklopedyzmem.



Kształcenie dotyczy sposobu posługiwania się wiedzą. Brak celów operacyjnych, czyli sprecyzowanych zamierzonych osiągnięć studentów, sprecyzowanych wyników jego uczenia, zarówno po stronie wiedzy, umiejętności jak też postaw, sprzyja materializmowi dydaktycznemu i sprawia, że wymagamy od studentów jedynie odtwarzania treści podręczników akademickich.

Nauczyciel akademicki ma obowiązek nie tylko znać materiał kształcenia, lecz także dokonać jego świadomej selekcji i zdecydować o rozkładzie akcentów, tak, by najpełniej osiągnąć nie tylko cele operacyjne, związane bezpośrednio z tematem zajęć, lecz także długofalowe, będące niezbędnym składnikiem wykształcenia absolwenta.



Realizacja treści kształcenia odbywa się za pomocą odpowiednich sposobów kierowania procesem dydaktycznym, czyli metod, form i środków kształcenia.

Normowanie wymagań

W procesie kształcenia mamy do czynienia z wielopoziomowym normowaniem osiągnięć studentów, co znajduje wyraz w uzyskiwanych przez studentów ocenach z poszczególnych przedmiotów. Procedura normowania wymagań dotyczących konkretnych przedmiotów obejmuje następujące kroki4:



  1. Ustalenie zakresu programowego. Jest on ustalany, zarówno dla całego przedmiotu jak i do poszczególnych jednostek dydaktycznych (zajęć).

  2. Rozróżnienie wymagań podstawowych i ponadpodstawowych. Odróżniamy to, co ma być wymagane od wszystkich studentów zaliczających przedmiot ( na "trójkę"), od reszty (na "czwórkę" lub "piątkę"). Wymagania podstawowe dotyczą wiedzy utrwalonej w przedmiocie i niezbędnej w nim, przydatnej w innych przedmiotach oraz niezbędnej poza uczelnią (do wykonywania zawodu). Umiejętności ponadpodstawowe wiążą się przede wszystkim z samodzielnością myślenia, sięganiem po literaturę naukową (w syllabusach jest ona określana jako uzupełniająca, dodatkowa), być może z prowadzeniem badań (taki student jest wtedy bliski współpracy z zakładem badawczym). Jest to poziom, który stwarza perspektywę wybiegania poza program. Student mniej biegły w umiejętnościach określonych jako ponadpodstawowe zasługuje na ocenę dobrą, student, który spełnia wszystkie wymagania określone jako ponadpodstawowe zasługuje na ocenę bardzo dobrą.

Planowanie zajęć5

Planowanie kierunkowe: ma powiązać cele z materiałem. Ustalenie, jaki materiał pozwala na osiągniecie celów kształcenia. Polega na doborze i określeniu treści kształcenia.

Planowanie metodyczne: wytycza tok zajęć edukacyjnych, metody, jakimi będzie przebiegał proces kształcenia, poszczególne czynności nauczyciela i studentów i owocuje dokumentem, który nazywany jest konspektem lub planem metodycznym zajęć.

Realizacja treści kształcenia odbywa się za pomocą odpowiednich metod kształcenia.

W dydaktyce wyróżnia się metody podające, problemowe, eksponujące. W nowoczesnym ujęciu edukacji ważną rolą metod jest wpływ na opanowanie umiejętności i rozwój kompetencji, a nie na asymilację wiedzy i jej reprodukcję, w związku z tym nabierają znaczenia różne odmiany kształcenia problemowego.



I. Wśród metod stosowanych przez nauczycieli akademickich przeważają metody tradycyjne. Dominującą metodą w szkole wyższej jest wykład, najstarsza i najbardziej związana z tradycjami, głównie uniwersytetów, metoda kształcenia. Wykład w szkole wyższej jest jednocześnie i metodą i formą kształcenia. Jako forma jest pewną całością organizacyjną, trwającą określoną ilość czasu, jako metoda jest pewnym układem systematycznie stosowanych czynności nauczyciela. Przeciwnicy wykładów podkreślają małą jego skuteczność, pełnienie głównie funkcji informacyjnej, sprzyjanie bierności. Zwolennicy zaś wymieniają zalety płynące z osobistego kontaktu naukowego ze studentami, kontaktu intelektualnego i społecznego, stanowiącego istotę szkoły wyższej. Wykład powinien zawierać informację o najnowszych osiągnięciach nauki w danej dziedzinie, jak też prezentować wyniki badań wykładowcy. Powinien sprzyjać wyjaśnianiu trudnych zagadnień, przedstawianiu własnych poglądów wykładowcy.

Zasadniczym warunkiem powodzenia dydaktycznego wykładu jest zaangażowanie wykładowcy w treść wykładu. Brak osobistego zaangażowania wykładowcy czyni wykład monotonnym i mało interesującym. Struktura wykładu powinna być uporządkowana, ułożona w logiczną całość. Wprowadzenie ma wzbudzić zainteresowanie, przyciągnąć uwagę, rozwinięcie powinno zawierać całość informacji, zakończenie zaś podsumowanie i wnioski. Istotnym warunkiem efektywności wykładu jest utrzymanie uwagi słuchaczy. Ważna jest modulacja głosu i tempo mówienia. Ważne jest przygotowanie każdego wykładu w formie merytorycznego planu lub konspektu. Czytanie wykładu nie angażuje wykładowcy6.

…………………………………………………………………………………….

Organizacyjne formy kształcenia

O efektach pracy dydaktycznej decydują, oprócz odpowiednio stosowanych przez nauczyciela akademickiego metod i środków, różnorodne rodzaje zajęć dydaktycznych, determinujące organizacyjną stronę procesu kształcenia. Ujęcie procesu kształcenia w pewne ramy organizacyjne czyni ten proces bardziej skutecznym. Wykład jest zarówno formą jak i metodą (podającą) prowadzenia zajęć.

Klasyfikacja wykładów7

Wykład kursowy polega na bezpośrednim przekazywaniu przez wykładowcę określonej wiedzy stanowiącej przedmiot danej dyscypliny w ujęciu systematycznym. Wykład ten opiera się na tradycyjnej metodzie podającej, słownej, uzupełnionej niekiedy pokazem. Podstawą i główną funkcją wykładu kursowego było podanie studentom odpowiednio dobranych, gotowych treści do wysłuchania, przyswojenia i zapamiętania. W zależności od dostępności literatury naukowej funkcja informacyjna wykładu kursowego powinna być zróżnicowana. W przypadku braku podręcznika wykład pełni podstawowe źródło wiadomości. Jednakże i w tej sytuacji nie powinien on w całości wyczerpywać zagadnienia, by nie ograniczyć samodzielnego studiowania. Wykład tego rodzaju ma też uzupełnić podręcznik o aktualne i najnowsze zagadnienia.

Wykład monograficzny służy do przedstawienia wybranych zagadnień badawczych, z uwzględnieniem strony metodologicznej. Podczas takiego wykładu nauczyciel akademicki przedstawia gruntownie, możliwie wyczerpująco osiągnięcia swojej dyscypliny oraz własne badania w zakresie określonego problemu. Zadaniem wykładu monograficznego jest wprowadzenie studenta do warsztatu pracy naukowej.

Wykład konwersatoryjny

Wykład konwersatoryjny jest połączeniem wykładu z działalnością samych słuchaczy, ich współudziałem w rozwiązywaniu problemów teoretycznych bądź praktycznych. Jest to rodzaj wykładu, w czasie którego wykładowca stawia studentom pytania lub w związku z wykładanym przedmiotem prowadzi rozmowę na określone tematy. Punkt ciężkości w tym wypadku nie tkwi w wykładzie, lecz w dyskusji. Jest to trudny do prowadzenie wykład, przypomina czasem wykład problemowy ponieważ wykładowca przedstawia i rozwiązuje problemy, z tym, że studenci nad tymi problemami dyskutują, wysuwają hipotezy, udowadniają je, dyskutują nad podanymi przez wykładowcę hipotezami.

Wykład może spełniać funkcję nie tylko informacyjną, lecz także kształcącą, może kształcić myślenie i rozwijać postawy badawcze. Te wymogi spełnia wykład o toku problemowym.

Kształcenie problemowe pojmowane jest jako celowy kompleks czynności dydaktycznych nauczyciela akademickiego, które wdrażają studentów, przy ich aktywnym współudziale, do dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów.

Sposób realizacji wykładu problemowego8 może mieć charakter "dialogu wewnętrznego" lub "zewnętrznego", w zależności od poziomu wiedzy studentów. Jeśli ten poziom jest niższy, wykładowca musi sam wykonać wszystkie czynności towarzyszące rozwiązywaniu problemu. Może on np. prowadzić "dialog wewnętrzny", inaczej "głośne myślenie", dyskurs z nieistniejącym oponentem. Przedstawia sytuację problemową, następnie formułuje problem i go analizuje, po czym proponuje hipotetyczne rozwiązania. Następnie przytacza argumenty "za" i "przeciw", wnioski oraz dowody potwierdzające słuszność hipotezy (bądź obalające hipotezę). W trakcie wykładu problemowego wykładowca, myśląc głośno, zmusza studentów do podążania za tokiem swojego myślenia. Na wykładzie problemowym wykładowca ma sprawić, aby student nawiązał z nim myślowy dialog – aby nie przyjmował biernie sądów, lecz rozumował równolegle z wykładowcą.

W przypadku odpowiedniego poziomu wiedzy i dojrzałości intelektualnej studentów wykładowca za pomocą dialogu zewnętrznego może w różnym stopniu angażować studentów do udziału w rozwiązywaniu problemu. Wykładowca wówczas sam lub przy udziale studentów stwarza sytuację problemową, opierając się na dotychczasowej wiedzy i doświadczeniu studentów. Po analizie istoty problemu studenci mogą wysuwać hipotezy, może je zaproponować sam wykładowca, wówczas zadaniem studentów będzie ich weryfikacja.

II. Ćwiczenia9

Zadaniem ćwiczeń jest wyrobienie umiejętności świadomego korzystania z wiedzy naukowej w różnych operacjach umysłowych, pracy badawczej i w praktyce.

Do zadań ćwiczeń należy:

- uzupełnianie, pogłębianie i rozszerzanie wiedzy uzyskanej na wykładzie i z podręczników oraz jej utrwalanie

-- rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych, a przede wszystkim zdolności do twórczego rozwiązywania problemów, kształtowanie zainteresowań naukowych

- kontrola i samokontrola rozumienia i opanowania materiału, wdrażanie do samodzielnego studiowania

- kształtowanie umiejętności posługiwania się metodami naukowymi w danej dyscyplinie nauki

- przygotowanie do pracy przez przyswajanie umiejętności zawodowych, wiązanie teorii z praktyką i praktyki z teorią

Ćwiczenia należą do kategorii zajęć, w której występują szczególnie korzystne warunki do wdrażania studentów do samodzielnego rozwiązywania problemów, do samodzielnego studiowania, zdobywania informacji, konfrontowania ich, analizowania. Ćwiczenia stanowią więc istotne wprowadzenie do samodzielnych studiów i do samodzielnych prac studentów. Ćwiczenia pełnią role zasadniczego ogniwa w układzie: wykład – ćwiczenie – praca własna studenta.


  1   2   3


©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość