Strona główna

Dziecko w twórczości pedagogicznej włoskiej lekarki Marii Montessori (1870-1952)


Pobieranie 44.93 Kb.
Data18.06.2016
Rozmiar44.93 Kb.

Barbara Surma, Dziecko w twórczości pedagogicznej włoskiej lekarki Marii Montessori (1870-1952), „Rocznik Wydz. Ped. WSF-P IGNATIANUM w Krakowie”, Kraków 2004, s. 125-141.


Wprowadzenie


Pośród wielu twórców nowych koncepcji wychowania XX wieku szczególne miejsce zajmuje Maria Montessori, której między innymi przypisuje się „odkrycie dziecka”, jego tajemnicy rozwoju, właściwości psychicznych oraz zwrócenie uwagi na odmienność między światem dziecka, a światem człowieka dorosłego. Odkrycia te przyczyniły się do zmian w podejściu do wychowania małego dziecka. Podstawą rozważań pedagogicznych Montessori była obserwacja dzieci i ich zachowania w odpowiednio przygotowanym środowisku, które autorka nazwała „przygotowanym otoczeniem”. Jednym z elementów tego otoczenia był materiał dydaktyczny skonstruowany przez Montessori na podstawie naukowych odkryć francuskich lekarzy M. G. Itard’a (1775 – 1838) i E. Séguin’a (1812 – 1881) oraz własnych. Innym elementem było wprowadzenie zasad, które pozwalały dziecku dokonywać swobodnych wyborów własnej aktywności, a rolą dorosłego było towarzyszenie dziecku w jego działalności. Zdaniem Montessori dorosły ma być pewnego rodzaju pomostem między rzeczywistością, a dzieckiem. Ma podążać za dzieckiem, a nie narzucać mu swojej wizji i drogi zdobywania doświadczeń. Najważniejszą zasadą jest jednak to, by nie wyręczał dziecka i nie narzucał mu swojej pomocy, gdy ono samo o nią nie poprosi. Autorka, wskazywała, że dziecko przychodząc na świat wchodzi do środowiska cywilizacji, w którym często musi „walczyć” z dorosłymi lub też dostosowywać się do ich świata „dziecko, które opuszcza ciało matki wchodzi w środowisko cywilizacji, w którym rozgrywa się życie dorosłych. Jest to środowisko pozanaturalne, stworzone poza naturą i na jej koszt. Dlatego dorosły musi się stać dla dziecka łącznikiem, tłumaczem, interpretatorem skomplikowanego świata kultury” (Montessori, 1999, s. 25).

Eksperyment prowadzony przez Montessori w pierwszym rzymskim „Domu Dziecięcym” (otwartym w 1907 r.) pozwolił na wyprowadzenie pewnych wniosków na temat dziecka, jego rozwoju, sposobu poznawania i absorbowania świata, a także roli dzieciństwa w życiu człowieka co będzie tematem naszych dalszych rozważań.


1. Dziecko i jego właściwości rozwojowe


W centrum rozważań Montessori znajduje się dziecko oraz okres dzieciństwa, jako najistotniejszy etap w kształtowaniu się osobowości człowieka. Autorka dostrzega, „że wielkość osobowości ludzkiej rozpoczyna się w momencie przyjścia na świat” (1992a, s. 2). Dla Montessori „dotykać dziecko znaczy dotykać najczulszy i zasadniczy punkt, w którym wszystko zaczyna się kształtować i o wszystkim decydować, gdzie wszystko obfituje siłą witalną, w którym znajdują się nietknięte sekrety duszy ludzkiej i dlatego w tym momencie prowadzi się wychowanie człowieka” (1999, s. XIII).

Montessori (1949b, sierpień) uważa, że dziecko jest mistrzem, nauczycielem oraz apostołem pokoju. Przeciwstawia dotychczasowe poglądy na jego temat, stwierdzając, że „dziecko nie jest słabe i biedne: dziecko jest ojcem ludzkości i cywilizacji, jest naszym mistrzem, również w sprawach dotyczących jego wychowania. Nie jest to wychwalanie ponad miarę dzieciństwa: jest to wielka prawda” (1949a, sierpień, s. 310.). Tę wielkość autorka dostrzega w wielkiej możliwości i zdolności tworzenia osobowości przez samo dziecko, które choć wydaje się bezwładne i słabe, w okresie postnatalnym, to jednak ono samo jest kreatorem siebie. Nikt nie może rosnąć i rozwijać się za nie. Uważa, że dziecko od chwili przyjścia na świat, posiada autentyczne życie psychiczne, kierowane przez naturalne prawa i konieczności rozwojowe. Montessori (1991b) twierdzi, że życie psychiczne noworodka rozwija się w sposób nieświadomy. W pierwszym roku życia dziecko buduje wewnętrzny obraz siebie oraz rzeczywistości zewnętrznej i relację z nią.



Celem rozwoju jest stopniowe zdobywanie niezależności, które dokonuje się w trakcie rozwoju biologicznego – dojrzewanie organów, oraz psychicznego – rozwój inteligencji kierowanej przez psychikę i ruch. Intensywne zmiany dokonujące się w pierwszym roku życia autorka (1999 i 1993) porównuje do zmian zachodzącym w zarodku – embrionie. W fazie prenatalnej embrion fizyczny –„embrione fisico” i jego intensywny rozwój kształtuje organizm dziecka, a w fazie postnatalnej odpowiedzialny za rozwój psychiczny jest embrion duchowy (psychiczny) – „Embrione Spirituale”. Dzięki niemu dziecko może kształtować siebie, swoje człowieczeństwo, indywidualność. Zdaniem Montessori „rozwój psychiczny związany jest z tajemnicą utajnionych potencjalności, w każdej jednostce odmiennych, których nie można zbadać dopóki dziecko znajduje się w okresie psychicznej embrionalności” (1992a, s. 61.). Te „utajnione potencjalności” związane z nabywaniem różnorakich umiejętności porównuje do astralnej „mgławicy”- „nebuli”, której się nie dostrzega, a która stopniowo się kształtuje, by stać się widoczną gwiazdą (Montessori, 1992a, s. 73 i 80-84). Niezbędnym warunkiem dla rozwoju tych „potencjalności” jest odpowiednie środowisko. Montessori (1992a i 1993) dostrzega różnicę między uczeniem się przez dorosłego, który odwołuje się do pamięci, a dzieckiem, które nie uczy się, ale inkarnuje świat, wchłania go. Ponieważ dziecko nie ma jeszcze ukształtowanej świadomości, ucieleśnia to wszystko co widzi i słyszy inną formą pamięci, którą Montessori (1992a) nazywa „mneme” („la memoria della vita” – pamięć życiowa). Dzięki „mneme” dziecko zdobywa wszystkie przyzwyczajenia społeczne i moralne, składające się na osobową tożsamość, które wykształcone w dzieciństwie zachowują się trwale w jego tożsamości. Pierwsze trzy lata to wiek rozwoju fizycznego i wiek zdobywania podstawowych cech charakterystycznych dla rodzaju ludzkiego. Jest to okres rozwoju człowieczeństwa. Montessori nazywa dziecko tego okresu „nieświadomym twórcą” ponieważ sposób, w jaki dziecko się uczy, wypływa z jego wewnętrznych sił, a nie z jego woli. W tym pierwszym okresie życia, dziecko kreuje swoją inteligencję i osobowość. Montessori twierdzi, że „dziecko nie rodzi się z inteligencją, z pamięcią, z wolą, które są gotowe by rozwijać się w następnym okresie. W przypadku człowieka nie mówimy o rozwijaniu, ale o tworzeniu się czegoś od zera”(1992a, s. 22-23). Zatem, to wszystko, co dziecko wykreuje w przeciągu pierwszych lat życia, jest jego własną zdobyczą. Proces ten odróżnia człowieka od innych stworzeń.

2. Etapy rozwoju dziecka według Marii Montessori i ich charakterystyka


Montessori (1994) dzieli rozwój człowieka na cztery sześcioletnie etapy. Pierwszy etap to wczesne dzieciństwo (infanzia), od narodzenia do szóstego roku życia. Drugi etap to późne dzieciństwo (fanciullezza), który trwa od ukończenia szóstego roku życia do dwunastego. Trzeci to okres dorastania (adolescenza), od ukończenia dwunastego do osiemnastego roku życia. Po osiemnastym roku życia człowiek wkracza w czwarty etap, który nazywa etapem dojrzałości (maturità).

Dodatkowo każdy z tych etapów dzieli na dwa trzyletnie podokresy. Dziecko w pierwszym i trzecim etapie, zdaniem autorki, zasługuje na szczególną uwagę i troskę ze względu na ważność i szybkość przemian, jakie się w tym czasie dokonuje. Natomiast pierwsze dwa etapy nazywa okresami szczególnej wrażliwości, w których życie psychiczne dziecka podąża za wewnętrznym przewodnikiem, decydującym o jego rozwoju i komunikacji. Zwraca również uwagę na zależność między etapami. Każdy wcześniejszy etap stanowi podstawę dla prawidłowego rozwoju w następnym. Montessori (1992a) uważa, że o ile niedoskonałości nabyte w pierwszych trzech latach życia można jeszcze zredukować w następnym okresie, to po szóstym roku życia jest to już bardzo trudne, gdyż problemy rozwojowe się nawarstwiają. Pierwsze dwa lata życia to budowanie, formowanie konstrukcji psychicznej, na którą składa się inteligencja, zarys przeżyć religijnych, a także uczuć narodowych i społecznych. W tym pierwszym okresie życia dziecko nastawione jest również na budowanie relacji z rzeczywistością nadprzyrodzoną (Montessori, 1993).

W koncepcji rozwoju, Montessori zakłada dążenie do pełnego kształtowania siebie i niezależności w celu wypełniania misji, jaką jest tworzenie kultury i cywilizacji. Nie może tu być mowy o egocentrycznej samorealizacji. Pierwsze dwa lata życia są najintensywniejszym przystosowywaniem się do otoczenia, a pomocą w tym procesie jest tzw. wrażliwość na porządek. Małe dziecko potrzebuje zorganizowanego trybu życia, regularnego rytmu dnia, zewnętrznego ładu w przestrzeni życiowej dziecka, stabilnych więzi rodzinnych. Dzięki zachowanemu porządkowi dnia, podobnym sytuacjom, np. w taki sam sposób wykonywanym zabiegom higienicznym, dziecko ma poczucie bezpieczeństwa, nie odczuwa niepokoju, a zatem może się rozwijać bez żadnych przeszkód, może budować wewnętrzny ład duchowy. Ten pierwszy etap w życiu dziecka Montessori, łączy także z potrzebą budowania pierwszych podstaw religijnych: „nie ma wątpliwości, że doznawanie miłości i opieki jest potrzebą dziecka w tym pierwszym okresie życia. Miłość i opieka! Jeśli się chce w tym wieku prowadzić wychowanie religijne trzeba pamiętać o tych dwóch cechach wieku dziecięcego” (1951, maj, s. 8). Autorka uważa, że „dziecko wie, że Ktoś istnieje, Ktoś kto go kocha i się nim opiekuje”, jej zdaniem „jest to podstawowy aspekt religii, odpowiadający formie życia małego dziecka”(1951, maj, s. 6).

Okres do trzeciego roku życia Montessori nazwała "tysiącem dni, które się liczą” jest to tysiąc dni, które stanowią fundament dalszego rozwoju. W trzecim roku życia dziecko posiada fundamenty osobowości ludzkiej i teraz potrzebuje szczególnej pomocy w tzw. „wychowaniu szkolnym”(Montessori, 1992a). W związku z tym od trzeciego do szóstego roku życia Montessori (1992a) nazywa dziecko „świadomym pracownikiem” – „lavoratore cosciente” jest to okres, w którym dziecko świadomie wchodzi w świat. Odkrywa świat poprzez zmysły, dzięki którym zdobywa i rozszerza swoją wiedzę, ugruntowuje i poszerza to wszystko, co zdobyło w pierwszych trzech latach swojego życia. Rozwija w sobie potencjał klasyfikowania i obserwowania świata według poznanego klucza, dzięki czemu tworzy uporządkowany obraz siebie i świata, w tym okresie u dziecka tworzy się umysł matematyczny (Montessori, 1935).

Sekretem doskonalenia się dziecka w tym wieku jest zdolność i chęć do nieustannego powtarzania. Pomocą w doskonaleniu są zaproponowane przez Montessori tak zwane ‘ćwiczenia praktycznego życia’. Ćwiczenia te nawiązują do realnego otoczenia, wspomagają rozwój motoryczny dziecka, dzięki któremu staje się ono bardziej skoordynowane i uporządkowane w swoim spontanicznym działaniu. Staje się panem własnego ciała, staje się pewne siebie i otoczenia (Montessori, 1992b).

Szósty rok życia wprowadza dziecko w następny etap rozwojowy trwający do 12 lat. Według Montessori, jest to okres, w którym dziecko przechodzi na poziom myślenia pojęciowego, abstrakcyjnego czy inaczej mówiąc symbolicznego. Do tej pory dziecko poznawało świat poprzez konkretne doświadczenia, teraz zdobywa nowe umiejętności, dzięki którym potrafi zrozumieć takie pojęcia jak czas i przestrzeń. Jest to również okres tak zwanego „głodu moralnego”, dziecko chce wiedzieć i rozumieć, co jest dobre, a co złe (Montessori, 1994). Ten nowy etap w życiu dziecka daje nowe możliwości w procesie wychowania i uczenia. Montessori mówi o zaciekawieniu dziecka wszechświatem w szerokim rozumieniu tego słowa. Dziecko interesuje się nie tylko geografią, biologią, ale również przyczyną powstania świata, początkami istnienia jak i celem, do którego zmierza świat. Zadaje sobie również pytanie, jakie zadanie ma do spełnienia człowiek, jakie miejsce zajmuje w tym wszechświecie, a więc zaczyna poszukiwać odpowiedzi o cel swojego istnienia.

Montessori (1992b) uważa, że życie, moralność i religia są nierozerwalnie połączone. Moralność w religii ma swoje korzenie w życiu, czego wyrazem jest miłość (Montessori, 1992a). Dziecko w pierwszym okresie swojego życia nie jest w stanie określić i odróżnić co jest dobre a co złe, ono żyje poza naszą koncepcją moralności (Montessori, 1992a). Jednak już w tym wieku kształtuje się moralność choć w sposób pośredni na przykład poprzez wprowadzanie porządku zewnętrznego i wewnętrznego (granice i reguły), wychowanie w serdecznych relacjach z innymi, respektowanie innych, budowanie zaufania do siebie samego. Są to cechy wspomagające rozwój charakteru, na których można w późniejszym czasie oprzeć autentyczne wychowanie moralne. Dziecko po szóstym roku życia wykazuje duże zainteresowanie dobrem i złem. Wychowanie powinno pomóc mu w ich odróżnianiu. Montessori (1951, maj) zauważa, że podstawą powinno być tutaj wcześniejsze pokazywanie dziecku Boga, który go chroni i kocha. Następnym krokiem, który traktuje autorka, jako przejściowy, jest chęć bycia dobrym względem Boga (zachowanie zasad moralnych), jednak najwyższy poziom religijności osiąga człowiek wtedy gdy potrafi „oddawać swoje życie” za innych w imię prawdziwej miłości.

Ważnym czynnikiem w wychowaniu moralnym jest wspomaganie rozwoju intelektualnego: „odnajduję wielką analogię między tym co powinno być wychowaniem moralnym, a tym co jest wychowaniem intelektualnym w naszej metodzie” (Montessori, 1992b i 1951, maj). Jednak bazą dla rozwoju intelektualnego jest wcześniejszy rozwój zmysłów, dzięki którym człowiek potrafi nawiązać relację z drugim człowiekiem i ze swoim środowiskiem. Bez tej komunikacji żaden człowiek nie potrafiłby wyobrazić sobie żadnej abstrakcyjnej rzeczy w swoim umyśle. Montessori (1951, maj) wymienia zadowolenie i odczuwanie bólu jako dwa źródła wrażliwości zmysłów, dodaje jednak, że człowiek posiada również wrażliwość moralną. Jest to szczególna wewnętrzna wrażliwość, dzięki której w różnych momentach człowiek odczuwa radość, pokój, lub brak pokoju, czy wewnętrznej radości w innych momentach. Ta wrażliwość to sumienie, które kształtowane jest od pierwszych dni życia dziecka, poprzez ukazywanie prawdy, piękna i dobra, zaspokajanie jego potrzeb duchowych. Dziecko uczestniczy w religijności osób dorosłych, ale równocześnie ukazuje swoje rozumienie i wrażliwość na Boga.

Następny okres, który zaczyna się około dwunastego roku życia jest okresem rozwoju fizycznego i seksualnego, w którym następuje radykalna zmiana w człowieku (Montessori, 1992a). Dorastanie niesie nowe wyzwania na drodze rozwojowej młodego człowieka. Po pierwsze przygotowuje organizm do przekazywania życia. Po drugie prowadzi do poszukiwania odpowiedzi na pytanie, kim mam być? Jest to trudny okres, w którym młody człowiek, uczy się podejmowania decyzji, wpływających na przyszłość w różnych dziedzinach jego życia. Jest to okres otwarty na godność osobistą, odpowiedzialność społeczną i wiarę we własne siły. Jest to etap szukania własnych systemów wartości i norm.

3. Właściwości psychiczne dziecka


Wśród charakterystycznych właściwości psychicznych pierwszego etapu rozwojowego, Montessori wymienia: „okresy szczególnej wrażliwości”(wrażliwe fazy)1, „absorbujący umysł” oraz „polaryzację uwagi”.

Według jej obserwacji, wrażliwe fazy występują u każdego dziecka, trwają w określonym czasie i w momencie, kiedy napotkają na odpowiednią sytuację i możliwość przyswajania nowych umiejętności osiągają optymalną skuteczność. Jeśli etap ten minie, zdobycie i rozwinięcie danej umiejętności wiąże się z dużym nakładem pracy i woli. Montessori (1993 i 1999) podkreśla tu ważność współgrania środowiska, wychowania i poszczególnych faz rozwojowych. Współczesna psychologia nazywa te fazy ‘okresami krytycznymi’ czyli okresami gotowości wywołanej dojrzewaniem (Żebrowska, 1975), czy „okresami sensytywnymi” (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2000). Montessori wyróżnia „okresy wrażliwe” związane z porządkiem, ruchem, rozwojem społecznym, zainteresowaniem małymi przedmiotami, poznawaniem zmysłami oraz rozwojem mowy. Przedmioty otaczające dziecko wywołują w nim tak duże zaciekawienie i zainteresowanie, że przenikają do głębi jego życie „dziecko posiada wrażliwość tak silną na rzeczy otaczające je, które rozbudzają w nim zainteresowanie i entuzjazm, że wydają się przenikać w jego własne życie. Dziecko przyswaja sobie wszystkie wrażenia nie umysłem, ale życiem” (Montessori, 1992a, s. 24). Podobnie ma się z nastawieniem i absorbowaniem mowy. Montessori (1992a) twierdzi, że mowa wzbudza w dziecku taki zachwyt, wrażenie tak silne, że dziecko całym sobą przygotowuje się nie tylko do jej odbioru, ale i naśladowania jej. Dlatego dziecko słysząc tak wiele dźwięków, odgłosów i sygnałów w otoczeniu, wyodrębnia i przyswaja sobie tylko mowę ludzką. Około drugiego roku życia dziecko zaczyna porozumiewać się językiem z gramatyczną poprawnością, dzięki czemu potrafi wyrazić (po długiej fazie wewnętrznej pracy przygotowawczej) swoje myśli i pragnienia. Montessori najbardziej fascynuje fakt, że dziecko w zależności od miejsca, od osób, które do niego mówią potrafi rozwinąć każdy język, a nie tylko język matki. Potwierdza to, iż nabywanie języka nie jest cechą dziedziczenia. Dziecko zatem może rozwijać się tylko przez własną aktywność, którą Montessori nazywa pracą. Ponadto dziecko rodzi się z „psychologią zdobywania świata” absorbuje otoczenie, a absorbując je tworzy własną substancję psychiczną” (1992a, s. 86).

Następną psychiczną właściwością dziecka w koncepcji Montessori jest zdolność uczenia się dzięki tzw. „chłonącemu umysłowi” – „la mente assorbente” 2. Dzięki „absorbującemu umysłowi” dziecko gromadzi wszystkie bodźce z otoczenia, kształtuje obraz otaczającej rzeczywistości bez udziału świadomej woli. Zdobywa wiedzę i doświadczenia bez trudności oraz bez kierowania się wolą poznania. „Absorbujący umysł” umożliwia okolicznościowe uczenie się dziecka już od samego początku. S. Guz tłumaczy to tak: „dziecko rejestruje w podświadomości wszelkie informacje docierające z otoczenia, które przenikają umysł i tworzą jego intelektualne predyspozycje”(Guz, 1994, s. 44). Właściwość ta zanika stopniowo, w trzecim roku życia dziecko zaczyna świadomie się kształcić, jest to okres odkrywania jaźni, kiedy zaczyna ono kierować swoją świadomością, ćwiczyć wolę. Montessori wyjaśnia: „ludzka świadomość wydaje się nam wielką zdobyczą. Być świadomym, zdobycz umysłu ludzkiego! Ale za tę zdobycz musimy płacić, gdyż w momencie kiedy stajemy się świadomi, żeby się czegoś nowego nauczyć musimy to opłacać ciężką pracą i wysiłkiem”(1992a, s. 26).

Bardzo ważną właściwością zaobserwowaną przez Montessori jest „polaryzacja uwagi”. Jest to, jak tłumaczy Guz: „zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania jednym przedmiotem lub jedną czynnością, skłaniające do głębokiego wnikania w ich istotę, długotrwałego przy nich pozostawania, wielokrotnego do nich powracania” (Guz, 1994, s. 45), czyli inaczej mówiąc zdolność koncentracji uwagi. Montessori (1992a, kwiecień) uznaje, że głęboka koncentracja, pełne skupienie się na przedmiocie, jest czynnikiem niezbędnym dla uruchomienia istotnego procesu kształcenia, ponieważ skupienie się na jednej rzeczy może całkowicie człowieka pochłonąć i spowodować całkowitą przemianę. „Polaryzacja uwagi” na jakimś przedmiocie lub czynności powoduje wewnętrzną przemianę, kreuje świadomość dziecka, uporządkowuje jego ruchy, dziecko staje się spokojniejsze, inteligentniejsze, jest to moment krystalizacji, w którym ustalają się pewne cechy, na przykład: cierpliwość, wytrwałość.

Zdaniem Montessori (1992b) „polaryzacji uwagi” nie można dowolnie wywołać, wymusić ani wytworzyć. Ujawnia się jedynie w przestrzeni wolności, chociaż jej genezie mogą sprzyjać, lub ją utrudniać zewnętrzne okoliczności. Powstaje dzięki wolnym i dojrzałym decyzjom w podejmowaniu określonych zadań, a poprzez ich wykonywanie wzrasta dojrzałość dziecka, a zatem wzmacnia się zdolność koncentracji. Można stwierdzić, że koncentracja jest kluczem do zrozumienia pedagogiki i metody Montessori. Wszelkie zabiegi wychowawcze Montessori dążą do odkrycia wszystkich czynników wywołujących „polaryzację uwagi”.

Jej zdaniem kształtowanie się świadomości dziecka dokonuje się między własną aktywnością, a koncentracją. Dziecko w sposób aktywny i samodzielny przyswaja wiadomości i doświadczenia poprzez pracę, jaką może wykonywać, a następnie w momencie koncentracji następuje proces uczenia się. Podkreśla się tu potrzebę wewnętrznej ciszy (Montessori, 1999). Po koncentracji następuje wytrwałość, która objawia się w powtarzaniu czynności, ćwiczeń, bez konkretnego zewnętrznego celu (np. polerowanie metalu). Wewnętrzny cel jest tu widoczny dla nauczyciela, dziecko koordynuje ruch, ćwiczy swoje umiejętności i doskonali motorykę. Po powtarzaniu ćwiczeń następuje podejmowanie decyzji, wolny wybór ćwiczeń.

Okres rozciągający się od narodzin do nabycia mowy odznacza się niezwykłym rozwojem umysłu. Znaczenie tego faktu bywa często niedostatecznie dostrzegane, ponieważ nie towarzyszą mu wypowiedzi, które pozwoliłyby śledzić krok za krokiem postęp w rozwoju inteligencji i uczuć, w odróżnieniu od następnego okresu, kiedy dziecko zaczyna posługiwać się mową. Właściwości umysłu, które dziecko rozwija to wyobrażenie przedmiotów i zjawisk oraz ich synteza. Wspierając kształcenie umysłu należy pozwolić dziecku na klasyfikację różnych wrażeń, poprzez porządek i ład.

W założeniach psychologicznych Montessori istotną rolę odgrywa rozwój inteligencji i ruchu. Życie umysłowe noworodka jest ćwiczeniem aparatów odruchowych, tj. zmysłowych i ruchowych koordynacji ustanowionych dziedzicznie i odpowiadających tendencjom instynktownym. Montessori zwraca uwagę na kształtowanie relacji między inteligencją, a ruchem dłoni. Dłoń jej zdaniem nie jest ani zdeterminowana biologicznie, ani fizjologicznie, ale kierowana i uzależniona jest od psychiki. Montessori zaobserwowała, że ruch dziecka następuje dopiero po długiej fazie przyswajania otoczenia, czyli rozwoju psychicznego. Dopiero około trzeciego roku życia autorka dostrzegła, że dziecko zaczyna w sposób świadomy, nieustannie badać świat. Przy pomocy dłoni bada ono przedmioty, które nieświadomy umysł wcześniej już zaabsorbował. Autorka uważa, że „rozwój umiejętności dłoni jest u człowieka związany z rozwojem inteligencji i – jeśli spojrzeć na historię – również z rozwojem kultury. Można by rzec, że jeśli człowiek myśli, to myśli dłonią i dłonią działa”(Montessori, 1992a, s. 150). Ponadto dodaje, że „dowiedziono, iż rozwój dziecka związany jest z rozwojem dłoni, która uzewnętrznia bodziec psychiczny – inteligencja dziecka osiąga określony poziom nie posługując się dłonią, wraz z aktywnością manualną osiąga poziom wyższy, zaś dziecko, które posługiwało się dłońmi, ma silniejszy charakter”(Montessori, 1992a, s. 151).

Montessori (1992a) uważa również, że dzięki pracy, dzięki doświadczeniu, własnej aktywności człowiek tworzy swoją świadomość, a głównym instrumentem inteligencji są jego dłonie. Efektem rozwoju psychicznego dziecka jest pojawienie się mowy i aktywność ręki, która dąży do wykonywania pracy. Te dwie umiejętności, zdobyte przez dziecko są wyrażeniem ruchu, i można je nazwać intelektualnymi (Montessori, 1999). Dziecko nie porusza się przypadkowo, ono konstruuje niezbędną koordynację ruchów pod kierunkiem swojego ja.

W pierwszej fazie rozwoju dziecka, Montessori (1999) kładzie nacisk na ważność życia psychicznego, które prowadzi do budowania, poprzez ruch i doświadczenie, własnego ja. Dziecko chce wykonywać podobne czynności, jakie widziało u dorosłego, próbuje używać tych samych przedmiotów, ale to naśladowanie wypływa z jego obrazu psychicznego, zbudowanego poza jego wiedzą.

Akt poruszania się dziecka, choćby był rozmyślny i delikatny, nie jest dla Montessori niczym niezwykłym, natomiast dostrzega w nim aspekt syntetycznego porządku, który można by nazwać wewnętrzną dyscypliną. Dla niej „dyscyplina aktów zewnętrznych jest wyrażeniem wewnętrznej dyscypliny, która wytworzyła się wokół porządku” (1999, s. 126).

Porządek w pedagogice Montessori jest bardzo istotny, gdyż jej zdaniem, dziecko dzięki porządkowi w otoczeniu buduje swój wewnętrzny świat w ładzie i w harmonii. Harmonia jest warunkiem, ale i celem rozwoju, który początkowo charakteryzuje się potrzebą dostosowania do otoczenia.


Zakończenie


Montessori wskazując na to kim jest dziecko, uczy poszanowania jego godności oraz nowej miłości względem niego. Uważa, że niezbędne jest, aby dziecko doskonaliło się samo poprzez własną aktywność oraz rozwijało inteligencję dzięki dokonywanym przez siebie doświadczeniom. Kładzie nacisk na zdobywanie niezależności przez dziecko, która prowadzi do rozwoju autonomii, rozumianej przez Montessori jako wyraz respektowania innych osób i rzeczy. „Daj mi czas” i „pomóż mi zrobić to samodzielnie” to dwa postulaty głoszone przez Montessori, w imieniu dziecka, które realizowane są w jej systemie wychowawczym.

Spis literatury cytowanej

Guz, S. (red) (1994). Metoda Marii Montessori. Historia i współczesność. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Montessori, M. (1935). Manuale di pedagogia scientifica (wydanie trzecie). Neapol : Alberto Morano Editore.

Montessori, M. (1949, sierpień, a). La mente del bambino. III Conferenza. Atti dell’VIII Congresso Internazionale Montessori, (s. 338-352). Rzym: Opera Nazionale.

Montessori, M. (1949, sierpień, b). L’unità del mondo attraverso il bambino. IV Conferenza. Atti dell’VIII Congresso Internazionale Montessori, (s. 528-537). Rzym: Opera Nazionale.

Montessori, M. (1951, maj). Da un estratto della Conferenza di Maria Montessori sulla educazione religiosa nel maggio 1951. Londyn: maszynopis.

Montessori, M. (1991a). Educazione per un mondo nuovo (wydanie trzecie). Mediolan: Garzanti.

Montessori, M. (1991b). Il bambino in famiglia (wydanie drugie). Mediolan: Garzanti.

Montessori, M. (1992a). La mente del bambino (wydanie drugie). Mediolan: Garzanti.

Montessori, M. (1992b). L’autoeducazione, Mediolan : Garzanti.

Montessori, M. (1993). La formazione dell’uomo (wydanie trzecie). Mediolan: Garzanti.

Montessori, M. (1994). Dall’infanzia all’adolescenza (wydanie trzecie). Mediolan: Garzanti.

Montessori, M. (1999). Il segreto dell’ infanzia (wydanie trzecie). Mediolan: Garzanti.

Przetacznik-Gierowska, M. i Tyszkowa, M. (2000). Psychologia rozwoju człowieka, cz. 1. Warszawa: PWN.



Żebrowska, M. (1975). Teorie rozwoju psychicznego. W M. Żebrowska (red), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (s. 123-190). Warszawa: PWN.

1 Zdaniem Montessori w toku rozwoju dziecko wykazuje podatność, szczególną chłonność i wrażliwość na rozwijanie jakiejś umiejętności, np. mowy, kształcenie ruchu: siadanie, chodzenie, ćwiczenie chwytu. Pojęcia wrażliwych okresów po raz pierwszy użył holenderski biolog Hugo de Vries (1848 – 1935) holenderski botanik i genetyk. Prowadził badania dotyczące dziedziczności i zmienności oraz powstawanie nowych ras i gatunków w procesie ewolucji oraz mutacji. M. Montessori spotyka się z nim w 1917 roku w Holandii i od tej pory zaczyna poszukiwać i wprowadzać pojęcie okresów wrażliwości w rozwoju dziecka.

2 W polskim tłumaczeniu, które funkcjonuje w literaturze brzmi ‘absorbujący umysł’ lub ‘chłonący umysł’, można również spotkać inne tłumaczenie ‘absorbujący duch’ lub ‘psychika’. Przykładem takiej chłonności jest sposób w jaki dziecko uczy się mówić.



©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość