Strona główna

O ethosie nauczyciela1


Pobieranie 64.06 Kb.
Data20.06.2016
Rozmiar64.06 Kb.
ks. Andrzej Maryniarczyk SDB
O ethosie nauczyciela1
Praca nauczyciela jest nieporównywalna do żadnej innej, jaką wykonuje człowiek. Stąd przysposobienie do niej to coś więcej niż zdobycie określonych sprawności czy uprawnień. Praca ta bywa określana jako służba człowiekowi i postrzegana w kategoriach powołania. Niektórzy z filozofów (np. Tomasz z Akwinu) zwracają uwagę na to, że praca nauczyciela to jedyny przypadek pracy ludzkiej, w której dochodzi do połączenia życia teoretycznego z praktycznym (kontemplacji z działaniem), a nauczyciel to ktoś, kto czyni posługę miłości i miłosierdzia. Z tej racji należy mówić nie tylko o wykształceniu nauczyciela i jego kompetencji, czyli o jego LOGOSIE, ale również o jego moralnej postawie, postępowaniu i charakterze, czyli o jego ETHOSIE.

Aby ukazać ethos nauczyciela, czyli to, czym ma się on wyróżnić w swej pracy i w postępowaniu, musimy wpierw odpowiedzieć sobie na trzy pytania:



  1. Kim jest nauczyciel jako człowiek?

  2. Skąd wyrasta ethos jego pracy?

  3. Jak ten ethos budować w sobie?


Gnoti se'auton (nauczycielu poznaj samego siebie)

Wydawałoby się, że współczesna wiedza o człowieku czerpana z medycyny, genetyki, psychologii, antropologii, etyki, pedagogiki i innych dyscyplin, jest na tyle pełna i wystarczająca, że każdy wysiłek wychowawczy powinien przynieść sukces. Tymczasem dzieje się coś wręcz odwrotnego. Tworzone modele wychowania, opracowywane metody zamiast prowadzić do pełni rozwoju osobowego człowieka albo pozostawiają go samemu sobie, albo ugruntowują jego biologiczne determinacje, a nierzadko i dewiacje, albo wprost deformują go. Przyczyna tego tkwi w błędnym rozumieniu człowieka2.

W delfickiej świątyni na architrawie – czyli belce nośnej nad wejściem do świątyni – widniał napis, który musiał przeczytać każdy wchodzący do niej: GNOTI SE'AUTON – „człowiecze poznaj samego siebie”. Od tej bowiem wiedzy zależy wiele, a może nawet i wszystko, co będziemy robić. Stąd zlekceważenie tego zawsze obracało się przeciw człowiekowi. Dlatego już w IV wieku przed Chrystusem Filozof (Arystoteles) przestrzegał, by uważać, gdyż parvus error in principio magus est in fine – mały błąd uczyniony na początku może okazać się wielkim na końcu. A tym początkiem wszelkiego ludzkiego, świadomego działania jest właśnie wiedza o tym, kim jestem.

Należy zatem na początku uświadomić sobie, że nie można prowadzić skutecznego i odpowiedzialnego wychowania, tworzyć dobrych systemów wychowawczych, opracowywać metod, formułować zasady – nie wiedząc jasno, kim jest człowiek, który ma być wychowywany i kształcony. Rozumienie zaś człowieka może być budowane na bazie religii, ale i nauk humanistycznych, przyrodniczych oraz filozofii.

W dziejach myśli europejskiej możemy spotkać się z różnymi obrazami człowieka i odpowiednio do nich z różnymi propozycjami wychowania. By zatem ocenić jakikolwiek system wychowawczy, program edukacyjny czy szkolny, należy odpowiedzieć na pytanie, w jakiej relacji stoi on do człowieka. Czy przyczynia się do jego pełni rozwoju osobowego? A to właśnie stanowi jedyne kryterium wartościowania i oceniania systemów wychowawczych, szkolnych i programów edukacyjnych.

Dla uświadomienia sobie tego związku przywołamy z historii kilka obrazów człowieka, które możemy odnaleźć także we współczesnej kulturze, a których przyjęcie determinuje całe systemy wychowawcze i edukacyjne, by w ich kontekście przedstawić obraz człowieka jako osoby, który staje się najbardziej uniwersalnym i neutralnym kryterium wartościowania sytemu edukacyjnego i wychowawczego.


Człowiek jako agregat części


Obraz człowieka, jaki wypracowali przyrodnicy żyjący w VI wieku przed Chrystusem (Tales, Empedokles, Anaksymenes, Demokryt i inni), miał być obrazem, który odbija świat przyrody. Pierwsi filozofujący przyrodnicy greccy pojmowali człowieka jako agregat jednorodnych pracząstek. Czło­wiek, tak jak każda inna rzecz, ma wspólną naturę z całym światem przyrody.

Posługując się takim obrazem człowieka w wychowaniu, można cały proces wychowania zredukować do tresury. Modelem tym operuje najczęściej psycholo­gia behawiorystyczna, a także pedagogika, która traktuje człowieka jako twór przyrody pozbawiony elementu duchowego i transcendującego przyrodę.

Człowieka jako fakt przyrodniczy (i tylko taki) możemy poddawać różnego typu działaniom i przekształceniom, które dokonuje się na cząstkach lub ich układach. Traktujemy bowiem człowieka i jego organizm jako sumę narządów czy cząstek zdeterminowanych prawami przyrody i instynktami. Wiedza o nim sprowadza się do wiedzy o narządach, ich funkcjonowaniu i ich strukturze. Determinacje biologiczne (w tym i dewiacje) uznaje się za nieodwracalne.

Człowiek, pojęty jako agregat części, jest sam w sobie niezrozumiały, tak jak niezrozumiała jest sterta piasku. Jest zrozumiały tylko jako część świata roślin i zwierząt, jak i całej przyrody3.

Systemy edukacji i szkolnictwa, które korzystają z takiego obrazu muszą też pamiętać o konsekwencjach, jakie stąd wynikają przy formułowaniu praw i zasad wychowania człowieka.

Człowiek jako uwięziony w ciele duch


Zainteresowanie problematyką człowieka, jakie wkracza do świata antycznego wraz z filozofią Sokratesa (V w. przed Chrystusem), zaowocuje teorią duszy jako najdoskonalszego pierwiastka świata, który jest zasadą życia, działania i harmonii. Przedstawił ją uczeń Sokratesa – Platon. Platoński człowiek cielesny nie jest istotą doskonałą i zborną. To istota wewnętrznie rozdarta. Doskonałym elementem świata jest natomiast duch zamknięty i spętany ciałem.

Tak pojawił się dualistyczny obraz człowieka, w którym ciało i dusza nie stanowią jedności, lecz opozycję: tego, co doskonałe i niedoskonałe, tego, co dobre i złe, tego, co prawdziwe i pozorne, tego, co jest człowiekiem i tego, co do człowieka nie należy.

W systemach wychowawczych odnajdujemy ślady platońskiego obrazu człowieka wszędzie tam, gdzie przeciwstawia się ciało duszy, gdzie absolutyzuje się w człowieku sferę poznawczą, gdzie uznaje się zarówno ciało, jak i całą sferę uczuć albo za złą, albo autonomiczną i odnosi się do niej inne reguły i zasady wychowania lub też nie zwraca się na nią większej uwagi4.

Nic więc dziwnego, że słowo „wychowanie” zostało zastąpione słowem „kształcenie”, a cały proces wychowania zredukowany do formacji intelektualnej.


Człowiek jako „zwierzę myślące”


Z arystotelesowskim obrazem świata jako zbioru rzeczy jednostkowych materialnych uorganizowanych przez formy, związany jest także obraz czło­wieka. Definiuje on człowieka jako „zwierzę rozumne”, czyli animal rationale (zoon logikon). Człowiek jest w istocie swej tworem przyrody. Tym jednak, co wyróżnia go ze świata przyrody, jest jego rozum5.

Dusza jest wewnętrzną zasadą organizowania sobie materii do życia, jego zachowania i do przekazywania (rodzenia). To jedyna zasada, która obok funkcji tak czys­to materialnych, w tym wegetatywnych, jak i uczuciowych pełni także funkcje niematerialne, np. poznawcze czy wolitywne. Dezintegracja ciała i duszy na różnych płaszczyznach jest zagro­żeniem życia oraz działania człowieka. Poszukując drogi dojścia do człowieka, jego edukacji i wychowania, należy wskazywać rozum i wolę.

Człowiek pozostaje jednak tylko „wyższym zwierzęciem, partycy­pującym na moment w życiu boskim” poprzez życie intelektualne. Jego zanik jest redukcją człowieka do zwierzęcia. Człowiek ze względu na swe złożenie i z powodu tego złożenia jest istotą możnościowo-aktualną. Znaczy to, że w bycie ludzkim są złożone wszelkie możliwości bycia człowiekiem, kształtujące jego oblicze. Cała tajemnica człowieka i prawda o nim zawarta jest w jego życiu racjonalnym. Człowiek jednak nie jest do końca istotą transcendującą świat przyrody.

Pomimo niezaprzeczalnej wartości arystotelesowskiej antropologii w przedstawieniu całościowego obrazu człowieka, należy podkreślić, że został w niej zabsolutyzowany rozum jako podstawowy wyznacznik człowieczeń­stwa. Do dzisiaj o śmierci klinicznej orzeka się, stwierdzając zanik działania rozumu. Brak tego elementu lub niedorozwój degraduje człowieka do świata zwierząt.

Systemy wychowawcze korzystające z arystotelesowskiego obrazu człowieka będą postrzegały człowieka w głównej mierze jako zwierzę, które kieruje się rozumem. Uczyć żyć rozumnie i podług rozumu to główne zadanie szkoły i wychowania oraz kryterium oceniania. Wszystko jednak dzieje się w perspektywie świata roślin i zwierząt i on też stanowi ostateczne odniesienie celu ludzkiego życia i działania.
Człowiek jako osoba – istota, która spełnia się w działaniu

Arystotelesowska koncepcja człowieka jako substancji materialno-duchowej, która będąc złożona, jest równocześnie jednoś­cią stała się podstawą koncepcji człowieka jako osoby, formującej się na przełomie III i IV wieku. Termin „osoba” wskazuje na tego typu byt, który jest podmiotem jednostkowym i rozumnym, zdolnym do istnienia w sobie i wyłaniania z siebie (podmiotowania) aktów specyficznie ludzkich (świadomo-dobrowolnych), poprzez które człowiek ujawnia się i spełnia.

Obraz człowieka jako osoby został nadbudowany na stworzonej przez Boecjusza definicji osoby jako rationalis naturae individua substantia. Osobę zaczęto pojmować jako jednostkowy podmiot obdarzony racjonalnością, który jest zdolny do różnorodnych działań i doznań. Działania wskazują na naturę podmiotu. To po nich można poznać naturę podmiotu, który działa, czyli osobę. Działania zaś te stanowią podstawę formacji i rozwoju osoby ludzkiej6.

Grecki termin prosopon oznaczał maskę. Maska zaś w teatrach greckich miała funkcję nie tyle zakrywania i utajniania prawdziwego oblicza aktora, co odsłaniania istoty przesłania, które było niesione przez aktora. Treść tego przesłania była wyrażana poprzez akcję, słowa, gesty, a także całe ciało aktora. Innymi słowy, maska wyrażała więc istotę sztuki.

Tego typu intuicja stoi u podstaw rozumienia terminu „osoba” (łac. persona). Osoba oznacza więc w człowieku to wszystko, co go wyraża, jako autonomiczny podmiot działań i doznań. A zatem obraz człowieka jako osoby ukazuje go jako suwerennego autora swoich działań. Człowiek jako osoba odsłania się w działaniu i poprzez to dział­anie się spełnia (aktualizuje). Strukturę bytu osobowego poznajemy w ramach analizy ludzkiego działania. Działania, które dane nam jest w bezpośrednim doświadczeniu istnienia „ja” działającego. Jednak bliższą treść tego „ja” odkrywam w aktach „moich”.

W ramach uwyraźniania specyfiki „ja” działającego w aktach „mo­ich” formułuje się filozoficzny obraz człowieka jako osoby oraz uzyskujemy odpowiedź na pytanie, kim jest człowiek jako osoba. Jako istota potencjalno-aktualna staje się „(o)sobą” poprzez realizację złożonych w nim potencjalności7.



W klasycznej antropologii filozoficznej zwykło się wyróżniać siedem cech, w których i poprzez które odsłania się człowiek jako osoba i których realizacja jest gwarantem pełni rozwoju osobowego. W całokształcie procesu wychowania nie można o zdolnościach tych zapomnieć ani ich zlekceważyć i nie zagospodarować (odpowiednio wykształcić). Wśród sprawności tych wymienia się:

  1. Zdolność do poznania. Sprawność ta uświadamia nam, że człowiek jako istota rozumna nakierowany jest na poznanie prawdy. Prawda jest celem i motywem życia racjonalnego człowieka. W po­znaniu prawdy realizuje on swe życie osobowe. Stąd dostęp do prawdy, możliwość wykształcenia nie jest jakimś przywilejem, lecz powinnością człowieka jako osoby. Jest to właściwość, po której rozpoznajemy, że człowiek transcen­duje naturę. Tworzy on bowiem dzieła kultury, posługuje się języ­kiem, a przede wszystkim potrafi uprzedmiotowić swe myśli w sztu­ce, technice, a także w postępowaniu i w nauce. Fakt ten determinuje określone odniesienia do człowieka, które znajdą­ zastosowanie w etyce, psychologii, pedagogice czy też w poli­tyce. Stąd czymś niezbywalnym dla człowieka jest prawo do poznania prawdy i dostęp do wykształcenia.

Należy jednak zauważyć, że nie można zabsolutyzować tego ele­mentu osobowej działalności człowieka. Dlatego w całościowej wizji człowieka należy również dostrzec element uczuć, woli i religii. Poszukując więc w wychowaniu i edukacji dróg rozwoju człowieka, nie możemy zacieśniać się tylko do sfery czysto racjonalnej i w edukacji intelektualnej zamykać całokształt procesu wychowania człowieka. Poprzez wykształcenie samego rozumu jeszcze nie zapewniamy człowiekowi pełni rozwoju osobowego.

  1. Zdolność do miłości. Drugą właściwością bytu osobowego jest zdolność do miłości. Jeśli u zwierząt tzw. miłość jest instyn­ktem będącym całkowicie na usługach gatunku, przy czym jest ona ślepa i konieczna, to u człowieka dziedzina miłości ma niesłychanie szeroki zakres: od miłości seksualnej, poprzez różne formy solidarności i przyjaźni ludzkiej, do miłości i przyjaźni z Bogiem. W strukturę aktu miłości wchodzi nierozdzielnie poznanie i wolność  poznanie przedmiotu miłości oraz wolności wyboru dobra (osoby lub bytu), które kochamy. Te dwa elementy konstytuujące życie amabilne człowieka muszą być zawsze dostrzegane i uwzględniane w formacji osoby. Życie amabilne człowieka tworzy specyficzny stan bycia „dla osoby drugiej” oraz nadaje zasadniczo sens życiu i całemu działaniu osobowemu. Formacja uczuciowa, wychowanie do miłości (co nie utożsamia się z uświadamianiem seksualnym) jest kolejnym wyzwaniem dla edukacji szkolnej i programów wychowawczych.

  2. Zdolność do wolności. Wolność stanowi kolejną właściwość bytu osobowego. W struk­turę wolnego działania wchodzi niewątpliwie rozum i miłość dobra. Jednak sam akt wolności następuje w naszym poznaniu praktycznym i polega na wyborze takiego prak­tycznego sądu, który konkretnie ukierunkowuje ludzkie postępowanie. Czło­wiek sam sobie wybiera taki sąd (niekoniecznie najlepszy ani najmądrzejszy, ani najwygodniejszy), poprzez który sam siebie zde­terminuje do działania.

Wolność zatem jest wewnątrz samego człowieka. W stosunku do świata zewnętrznego możemy być wolni jedynie pośrednio, poprzez autodeterminację. W akcie wolnego wyboru, który utożsamia się z aktem decyzji, człowiek spełnia się jako byt osobowy. Od aktu decyzji nie można się w żaden sposób uwolnić, nie można tego aktu „prze­kazać” komuś innemu. Jest to niebagatelny element życia osobowego człowieka. Wychowawca, psycho­log, pedagog czy katecheta nie może w swych działaniach wychowawczych ubez­własnowolnić człowieka, dla tzw. jego dobra, pozbawiając go możli­wości podejmowania decyzji. Ponadto poprzez ochronę tej właśnie sfery życia osobowego człowieka i jej właściwe rozwijanie, które polega na uczeniu wolnego wybierania dobra i podejmowania „dobro-wolnych” decyzji, dokonuje się dalsza formacja osobowa człowieka związana ze sferą jego życia moralnego.

  1. Zdolność do religijności. Religijność jest kolejną cechą, która wskazuje na bytowanie człowieka jako osoby, która choć żyje w świecie przyrody to jednak transcenduje przyrodę. Człowiek z natury jest bytem religijnym. Religijność tę wyraża w różnych formach sprawowania kultu, w modlitwach, a przede wszystkim w otwarciu się na Boga jako na ostateczny cel własnego życia. W strukturę życia religij­nego wchodzi oczywiście tak rozum, jak i wola oraz miłość.

W doświadczeniu religijności człowiek odkrywa najgłębszą praw­dę o sobie, prawdę o tym, że jest istotą przygodną, ale równocześnie że jego życie ma sens, że jest równy wszystkim innym ludziom w swej naturze i inni w stosunku do niego są także równi. Chroni to wszystkich przed powstawaniem instytucji „nadludzi”, tak w formach indywidualnych autorytetów, jak i instytucji, ukazując, że każdy człowiek jest istotą pochodną od Boga.

Element religijności, podobnie jak racjonalności, wolności i ama­bilności, wymaga ciągłego kształcenia i rozwijania. W życiu religijnym człowieka skupia się jak w soczewce całość jego życia osobowego. Religia bowiem ukazuje mu ostateczną rację „decyzyjności” wszelkich jego decyzji8. Wszelkie zakłócenia, ograniczenia lub wręcz niszcze­nie tego aspektu życia człowieka muszą się negatywnie odbić na jego kondycji osobowej. Jest to także niebagatelne odkrycie dla psychologa, pedagoga, wychowawcy czy nauczyciela. Życie religijne człowieka to nie „nadbudowa” kulturowa, jak chciał marksizm, lecz jego naturalna cecha osobowa, z której nikt ani nic nie może go wydziedziczyć ani tym bardziej zastąpić jakimś surogatem „humanizmu” czy przeżycia estetycznego.

Wyróżnione cechy bytu osobowego ukazują człowieka jako istotę, która choć żyje w świecie przyrody i ze świa­tem tym dziedziczy wiele wspólnych cech poprzez swe ciało, prawa, którym ciało to jest poddane, to jednak jest nieredukowalna do świata przyrody. Człowiek bowiem przyrodę tę przekracza (transcenduje) tak w poznaniu, jak i działaniu oraz wytwarzaniu i ostatecznym dążeniu. Wynika to stąd, że nie może on być do końca zdeterminowany przyrodą i bezwzględnie poddany jej prawom. Człowiek poprzez rozwój swego życia poznawczego, wolitywno-amabilnego, religijnego, poprzez proces kształcenia intelektu i woli, sublimowania uczuć, naprawiania braków w różnych dziedzinach życia i przy mądrej pomocy wychowawców może stawać się w pełni osobą ludzką.

Kolejne cechy charakteryzujące osobę ludzką ukazują jego relacje zarówno do innych osób, jak i całych społeczności ludzkich.



  1. Godność bytu osobowego. Godność osoby ludzkiej przejawia się w tym, że człowiek winien być celem wszelkiego działania, gdyż nie tłumaczy się on ostatecznie przez zespół relacji rzeczowych, przez przyrodę czy ekonomię. Takich bowiem aktów ludzkich, jakimi są akty miłości, decyzji i w ogóle świadomego działania nie można adekwatnie i wystarczająco wytłumaczyć przez odwołanie się do jakiegoś kompleksu albo zestawu relacji rzeczo­wych, wyrażanych w języku fizyki, chemii czy jakiejkolwiek innej nauki. Nie dlatego bowiem kocham lub podejmuję świadomą decyzję, że mam w sobie w tej chwili taki czy inny skład chemiczny krwi lub jestem w takim albo innym stanie nerwowym, lecz dlatego, że jestem osobą, czyli istotą rozumną, wolną, amabilną, która w naturze swej została uposażona w te wszystkie sprawności, dzięki którym jest nieredukowalna do świata przyrody. Dlatego – jak radził I. Kant – postępuj tak, abyś człowieczeństwa tak w twojej osobie, jako też w osobie każdego innego używał zawsze jako celu, nigdy jako środka 9.

Z tej więc przyczyny wszelkie działania muszą być nakierowane na dobro osoby ludzkiej, a wszelkie instytucje, programy edukacyjne, metody wychowawcze muszą zmierzać do jednego celu: do dobra osoby.

  1. Podmiotowość wobec prawa. Podmiotowość wobec prawa to kolejna cecha bytu osobowego. Wskazuje ona na człowieka jako tego, który odczytuje prawo, podejmuje decyzję działania lub jego zaprzestania i sam jest ostatecznym celem prawa. Prawo zaś tylko wtedy jest prawem, gdy gwarantuje realizację dobra osoby.

Nie można zatem poddać człowieka pod prawo, które obraca się przeciwko niemu jako człowiekowi. Takimi nieludzkimi prawami byłoby prawo ograniczające prawo do życia, do wolności, do wykształcenia, do religii i inne. Prawa tworzone przez jakiekolwiek instytucje: szkolne, ministerialne, państwowe itp., które nie gwarantują życia osoby i jej rozwoju nie mogą być przestrzegane, gdyż są w istocie swej fundamentem bezprawia.

  1. Zupełność bytu osobowego. Człowiek będąc bytem-podmiotem, kimś, kto jest samodzielny w swym istnieniu i działaniu, nie może być potraktowany jako cześć jakiejś całości. Człowiek nie uzyskuje swego istnienia od całości, a więc od przyrody czy społeczeństwa. Nie znaczy to wszakże, by istnienie człowieka nie było uwarunkowane przyrodą i społeczeństwem, by istniał on niezależnie od nich, ale zarówno przyroda, jak i społeczeństwo nie stanowią adekwatnej racji jego istnienia i jego człowieczeństwa.

Co więcej, ludzkie działanie poznawcze jest tego typu, że „napeł­nia” człowieka bogactwem treści, jaka się znajduje wokół niego. Poprzez to nieustanne bogacenie się od „wewnątrz” człowiek sam staje się „pełnią” w aspekcie życia osobowego, stanowiąc sam dla siebie i drugiej osoby nowy świat, niemal „kos­mos”. Jest on jednak kosmosem wyższego rzędu niż kosmos materialny, gdyż jest samoświadomy i otwarty na wszechstronne komunikowanie się z osobą drugą jako drugim odrębnym „światem”.

Ta właściwość uświadamia nam z jednej strony, że byt oso­bowy jest sam dla siebie bytem zupełnym, który kryje w sobie podstawową całość bytową, a z drugiej strony, że jest on bytem potencjalnym, który z tej właśnie całości bytowej kształtuje swe osobowe „oblicze”. Jednak w nim samym, a nie gdzie indziej zło­żone są te potencjalności. To z niego możemy je wyprowadzać i w ten sposób budować go jako osobę. Wszelkiego więc typu pod­porządkowania, uzależnienia od czegoś lub kogoś nie mogą być potraktowane jako elementy czy czynności konieczne.

Także ta prawda jest ważna dla wszelkich nauk zajmujących się człowiekiem, a szczególnie dla psychologii, pedagogiki, wychowania i edukacji. Prawda ta wskazuje, że człowiek, choć jest bytem społecznym i wchodzi w różnorodne relacje, to jednak do pełni swego istnienia nie potrzebuje niczego z zewnątrz, co by go czyniło dopiero czło­wiekiem jako takim. Taką istotą jest nauczyciel i uczeń! Wszystkie instytucje wychowawczo-pedagogiczne, wszelkie działania mają charakter pomocniczy i nie mogą redukować człowieka do roli środka.

Skąd wyrasta ethos nauczyciela?


Zarysowany obraz człowieka jako osoby proponuje filozofia klasyczna współczesnej pedagogice i szkolnictwu jako bazę wychowania i edukacji. Człowiek jako osoba jest punktem odniesienia do formowania programów edukacyjno-wychowawczych, ale także i kryterium wartościowania systemów edukacyjnych, programów szkolnych i wychowawczych oraz oceniania.

W obrazie człowieka jako osoby zostało ukazane bogactwo możliwości zadań. Człowiek, choć dzieli wspólnotę by­towania ze światem przyrody, to jednak świat ten przekracza i żyjąc wychyla się ku wieczności i nieśmiertelności. To dzięki działaniu duszy, która nie tylko organizuje ciało, ale i ciało to poddaje prawom ducha w aktach poznania, miłości i wolności, w pełni ukazuje się czło­wieka jako osobę.

Dopiero przejmując ten obraz człowieka jako podstawę pedagogiki, możemy dyscyplinę tę uczynić w pełni humanistyczną, to znaczy taką, która jest w służbie człowieka i jego dobra. Obraz ten, odniesiony konkretnie do pedagogiki i szkolnictwa, ukazuje szerokie pole pracy pedagoga i nauczyciela oraz podpowiada mu drogi dojścia do niego. Pokazuje, jak pomóc człowiekowi, by mógł „należeć do siebie”, a nie, co dziś często się zdarza, jak wydawać go na pastwę jego nabytych czy nawet wrodzonych determinacji (instynktów, nabytych nałogów, zboczeń i psychicznych deformacji). W obrazie tym podkreśla się przede wszystkim transcendencję człowieka nad światem przyrody. Znaczy to, że człowiek poprzez rozum, wolę, miłość i religię potrafi wiele zrobić ze swoim życiem biologicznym. Przede wszystkim potrafi korygować nabyte determinacje czy różnego typu dewiacje (nałogi, zaburzenia psychiczne, zaburzenia tożsamości itp.).

Jest to realistyczny obraz człowieka, w którym wska­zując na jego element duchowy, wskazuje się równocześnie i na jego cielesność, która jest także elementem konstytutywnym dla bytu ludzkiego10. W tym najbardziej optymistycznym obrazie człowieka nie przesądza się o jego „niemocy” czy ostatecznej „determinacji”. W obrazie tym pedagog, wychowawca czy psycholog odnajduje szerokie pole pozna­wania człowieka (tak od strony ciała, jak i ducha) oraz odkrywa szeroki wachlarz możliwości niesienia mu pomocy. Obraz ten nadaje sens zarówno wysiłkowi pedagoga, wychowawcy oraz nauczyciela w edukacji i wychowaniu, jak i pracy nad sobą samej osoby. Równocześnie ukazuje realne elementy bytowej struktury człowieka, które stanowią o jego podmiotowości i transcendencji w odniesieniu do świata przyrody. Poznanie to nie pozwala skazać człowieka (a także i psychologa) na pastwę przypad­kowych teorii i ideologii, które zamiast odsłaniać prawdę o nim, prawdę tę przysłaniają i deformują.


Potrzeba powrotu do cnót jako postawy ethosu człowieka

Odkrycie dynamicznej natury bytu ludzkiego uświadamia nam, że człowiek inaczej się formuje niż klocek drewna, brązu czy marmuru. Inaczej też przedstawia się efekt dojrzałości człowieka. Człowiek dojrzały to nie tyle człowiek „utworzony”, „zrealizowany”, co człowiek usprawniony, czyli wyposażony w stałe sprawności, pozwalające mu odpowiednio postępować i działać „z niesłabnącą siłą”, od razu i przyjemnie (firmiter, prompte, delectabiliter). A to nic innego jak działać właśnie według cnoty, która czyni samego człowieka dobrym, a jego czyn szlachetnym.

Jednak ani cnót, ani wad nie można absolutyzować. Możemy je wartościować tylko pod kątem dobra osoby. Jeśli pozwalają nam dobrze działać, są cnotami, jeśli utrudniają są wadami. Jednak wszelkie ludzkie działanie, które jest działaniem świadomym i wolnym, jest i musi być zawsze związane z cnotą lub wadą. Nie ma działania poza cnotą lub wadą. Tak jak nie ma ludzkiego działania poza dobrem lub złem. Stąd nie da się oderwać wychowania i nauczania od „życia cnotliwego”, choć dziś może brzmi to „niemodnie”.

Greckie słowo arete, łacińskie virtus miało oznaczać „lepszość”, „doskonałość”. Owa „lepszość” i „doskonałość” miała być celem wychowania i nauczania. Dlaczego? Dlatego, że omnes scientiae et artes ordinantur ad unum sicilcet hominis perfectionem, quae est eius beatitudo (wszystkie nauki i sztuki prowadzą od jednego, a mianowicie do doskonalenia człowieka, co jest ostatecznie jego szczęściem).

Celem zatem edukacji i wychowania człowieka jest wyposażenie go w cnoty, czyli sprawności. Dziś mówi się o uczeniu się krytycznego myślenia, umiejętności zdobywania wiedzy itp., a więc o nabywaniu sprawności. Ludzkie działanie osobowe, zakładające świadome używanie rozumu i woli, wymaga usprawnień. Człowiek musi uczyć się i wychowywać siebie przez całe życie. Dopiero wtedy, gdy zdolności ludzkie zostaną w odpowiednim stopniu odpowiednio usprawnione, działanie odbywa się z łatwością, przyjemnie i natychmiastowo (firmiter, prompte, delectabiliter).

Ludzkie działanie dotyczy sfery poznawczej, moralnej i wytwórczej i takie też mamy usprawnienia (cnoty) w tych dziedzinach, a mianowicie cnoty (usprawnienia) intelektualne, moralne i wytwórcze. Usprawnienie to nie mechanizacja naszego działania. Usprawnienie to zdolność samodzielnego postępowania zgodnego z dobrem i prawdą rzeczy.



  1. Cnoty intelektualne. Cnoty te związane są tak z działalnością teoretyczną, jak i praktyczną. Wyróżnia się 5 stałych dyspozycji (cnót intelektualnych). Są to:

    • cnota poznania naukowego  umiejętność skupiania się na tym, co istotne, i ciągłego studiowania (docilitas, dokształcania), „czytania natury rzeczy”. Pierwszą nauką tego typu czytania jest metafizyka (filozofia);

    • cnota rozumienia (inteligentia) – umiejętność całościowego ujmowania złożonej rzeczy, zjawiska czy zdarzenia. Niezbędną rolę odgrywa tu intuicja, czyli sztuka czytania wewnętrznej natury zjawisk, która jest ukryta (intus legegre, czytanie wewnątrz bytu);

    • cnota mądrości (sapientia) – umiejętność odczytywania ostatecznych przyczyn zdarzeń, zjawisk czy rzeczy;

    • cnota rozumnego wytwarzania (ars) – umiejętność kierowania się pięknem rzeczy, na które składa się dobro i prawda (recta ratio factibilium, recta ratio agibilium);

    • cnota roztropności (prudentia) – najważniejsza z cnót intelektualnych. Polega ona na harmonijnym połączeniu poznania teoretycznego z praktycznym; rozważeniu środków prowadzących do celu, rozsądzeniu ich, zaplanowaniu działania i kierowania tym działaniem. Roztropność polega nie tylko na dopasowaniu działania do jednostkowej sytuacji, ale na samopoznaniu podmiotu i dopasowaniu działań do jego indywidualności. Roztropność rozciąga się na życie rodzinne, społeczne i gospodarcze. Roztropność czyni dobrymi nie tylko poszczególne czynności, ale także ich użycie i zastosowanie.

Dziedzina moralnych usprawnień (cnót), czyni samego człowieka dobrym, a jego czyn szlachetnym. Jednak nie wyczerpują one całości życia osobowego człowieka i nie stanowią jedyne o jego arete, czyli „lepszości”. Zauważył to już Owidiusz i przekazał swe doświadczenie w słynnej maksymie: video meliora proboque deterioria sequor – widzę i pochwalam lepsze, idę za gorszym.

  1. Cnoty etyczne. Cnoty etyczne usprawniają władze pożądawcze człowieka i uzdalniają go do właściwego odnoszenia się do doznawanych namiętności i właściwego działania. To w ramach tych cnót odsłania się „dzielność” etyczna człowieka, jego charakter, jego arete (dobroć, lepszość). Każdej namiętności i wszelkiemu postępowaniu – jak pisał Arystoteles w Etyce nikomachejskiej (1104 b 14) – towarzyszy przyjemność lub przykrość, więc i z tego względu tyczyłaby się dzielność etyczna przyjemności i przykrości. Z tej racji cnoty te są podstawą właściwego wychowania, a to dlatego, że często przyjemność bywa przyczyną złych czynów, a przykrość powodem powstrzymywania się od czynów pięknych i wspaniałych. Dlatego trzeba od wczesnej młodości być wdrażanym poniekąd, jak mówił Platon, do radości i zmartwienia z powodu tych rzeczy, którymi należy się cieszyć i martwić (Etyka nikomachejska, 1104 b, 11). Bo jak przestrzegał Arystoteles przed jednostronnością rozwoju (a więc tylko w aspekcie intelektualnym) w Protreptikosie (Zachęcie do filozofii), najgorsza jest uzbrojona [w rozum] nieprawość”.

Cnota etyczna to trwała dyspozycja do wyborów, decyzji, polegająca na zachowaniu środka pomiędzy dwoma skrajnościami: nadmiarem i niedomiarem, określana przez rozum.

    • cnota umiarkowania (temperantia)  istotą tej cnoty jest panowanie rozumu, ocalenie słusznego sądu i wprowadzenie go w działanie władz pożądawczych oraz niewzruszone trwanie przy nim. Integralnymi częściami tej cnoty są: wstydliwość, godność, wstrzemięźliwość, trzeźwość i czystość;

    • cnota męstwa (fortitudo) – zadaniem tej cnoty jest usuwanie przeszkód woli w dążeniu za rozumem i podtrzymywanie wysiłków i dążeń do dóbr oraz walka ze złem; umiejętność wytrzymania naporu zła;

    • cnota sprawiedliwości (iustitia) – przedmiotem tej cnoty jest „należność” innych od nas. Sprawiedliwość polega na usprawnieniu woli do liczenia się w postępowaniu z uprawnieniami innych względem nas oraz na wykonywaniu czynów sprawiedliwych. Jest to – jak określał Ulpian – wola do oddania każdemu tego, co mu się należy.

Integralnymi częściami sprawiedliwości są:

a) sprawiedliwość rozdzielcza (proporcjonalna), przejawiająca się w zachowaniu środka pomiędzy skrajnościami. Tym środkiem jest równość. Równość powinna dotyczyć zarówno osób, jak i rzeczy, których dotyczy. Przykładem braku równości jest sytuacja, kiedy równi ludzie otrzymują różne udziały, a różni jednakowe;

b) sprawiedliwość wyrównująca (prawna). Dotyczy ona zobowiązań powstałych zależnie od woli zainteresowanych stron lub wbrew woli jednej z nich;

c) sprawiedliwość wymienna występująca w zobowiązaniach dobrowolnie nawiązanych przez strony. Będzie się wyrażała w umowie stron dotyczących tego, co będzie dla nich zyskiem, a co stratą.

(W aspekcie społecznym można mówić o sprawiedliwości współdzielczej, rozdzielczej i wymiennej. Sprawiedliwość współdzielcza polega na respektowaniu uprawnień wspólnoty czy grupy przez jednostkę. Sprawiedliwość rozdzielcza, zwana też społeczną, dotyczy uprawnień jednostki względem grupy, której jednostka jest częścią. Sprawiedliwość wymienna ma za przedmiot uprawnienia jednostek względem siebie lub grup. Potocznie nazywana bywa uczciwością).


  • cnota przyjaźni (amicitia)jest konieczna do życia i, jak pisał Arystoteles, bez przyjaciół nikt nie pragnąłby żyć. Doskonała przyjaźń ma miejsce tylko pomiędzy ludźmi etycznie dzielnymi. Ci bowiem podobnie sobie życzą. Przyjaźń zachodzi tam, gdzie można ją odwzajemnić.

Roztropność woźnicą cnót (auriga virtutum)

Omawiając cnoty intelektualne, wytwórcze i moralne, należy zwrócić uwagę na cnotę roztropności. Jest ona szczególnie potrzebna w pracy wychowawczej. Cnota roztropności (prudentia) to najważniejsza z cnót intelektualnych, a to dlatego, że polega ona na harmonijnym połączeniu poznania teoretycznego z praktycznym. Odgrywa ona istotną rolę w procesie podejmowania decyzji, a więc w tym, co stanowi istotę życia osobowego człowieka, które aktualizuje się w procesie podejmowania decyzji.

Roztropność wiąże się z:


  • rozważeniem środków prowadzących do celu,

  • ocenieniem tych środków,

  • zaplanowaniem działania,

  • kierowaniem działaniem.

Roztropność to dyspozycja związana z prawdziwym osądem, który pozwala nam trafnie działać dla dobra człowieka.

Podstawowym aktem roztropności jest nakaz (rozkaz). To jednak wymaga szczególnych sprawności. Stąd mówi się o częściach roztropności. Wymienia się tradycyjnie części integralne, subiektywne, potencjalne. Do części integralnych, dotyczących porządku zamierzenia należą:



  • pamięć przeszłości (memoria preteriotum);

  • rozum – zmysł rzeczywistości (intellecuts);

  • zdolność przyjęcia pouczenia (docilitas), czyli umiejętność korzystania z mądrości starszych, autorytetów, nauczycieli, a więc z cudzych doświadczeń;

  • domyślność, bystrość (solertia), czyli trafne odgadnięcie brakujących, nie danych wprost elementów działania, umiejętność określenia tego, co stosowne;

  • zdrowy sąd (ratio), czyli prawidłowe rozumowanie w kwestiach praktycznych.

Do integralnych części dotyczących porządku wykonania należą:

  • przewidywanie (providentia), czyli planowanie i wpływanie na rzeczy przyszłe będące w mocy człowieka;

  • oględność (circumspectio – dosłownie rozglądanie się), czyli uwzględnienie w działaniu warunków;

  • zapobiegliwość, czyli widzenie tego, co może szkodzić wykonaniu i rozpoznanie zła oraz pozorów dobra i unikanie ich.

Wśród części subiektywnych wyróżnia się roztropność rządzącą, polityczną, ekonomiczną i wojskową, zaś potencjalne to dobry namysł, właściwy osąd w prawdach praktycznych oraz przemyślność.
Podsumowanie

Tajemnica autorytetu nauczyciela jest oparta na „bogactwie osobowości”, na „lepszości”. Bogactwo to wyraża się w bogactwie życia osobowego.



Odpowiadając teraz na zadane w temacie referatu pytanie: w czym wyraża się ethos nauczyciela, odpowiemy, że na ciągłym usprawnianiu siebie, by w ten sposób być dla innych „mistrzem” i nauczycielem. Owa „lepszość”, arete i doskonałość miałaby być celem wychowania i nauczania. Dlaczego? Dlatego, że omnes scientiae et artes ordinantur ad unum sicilcet hominis perfectionem, quae est eius beatitudo (wszystkie nauki i sztuki prowadzą od jednego, a mianowicie do doskonalenia człowieka, a co jest ostatecznie jego szczęściem).


Ks. prof. dr hab. Andrzej Maryniarczyk SDB jest kierownikiem Katedry Metafizyki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II.

1 Artykuł jest zapisem wystąpienia Autora na konferencji Efektywny nadzór pedagogiczny, która odbyła się w RODN „WOM” w Katowicach 7.02.2007 r.

2 Zob. A. Maryniarczyk: Filozoficzne „obrazy” człowieka a psychologia. „Człowiek w kulturze” 6 – 7 (1995), s. 77 – 99; K. Lorenz: Regres człowieczeństwa. Tłum. A. D. Tauszyńska. Warszawa 1986; W. Pannenberg: Kim jest człowiek. Współczesna antropologia w świetle teologii. Tłum. E. Zwolski, D. Szumska. Paryż 1978.

3 Zob. A. Maryniarczyk: Filozoficzne „obrazy” człowieka a psychologia..., s. 82.

4 Tamże, s. 84.

5 Arystoteles: O duszy. Tłum. P. Siwek. Warszawa 1988, 414 a – b.

6 M. A. Krąpiec: Człowiek – dramat natury i osoby. W: Człowiek, kultura, uniwersytet. Lublin 1982, s. 15.

7 M. A. Krąpiec: Ja-człowiek. Zarys antropologii filozoficznej. Lublin 1991, s. 401.



8 Tamże, s. 393.

9 I. Kant: Uzasadnienie metafizyki moralności. Tłum. M. Wartenberg. Warszawa 1971, s. 62.

10 Ciało ludzkie nie jest jak u Platona czymś złym, czy jak u Arystotelesa czymś obojętnym, lecz jest współelementem bytu osobowego. Po­przez ciało i w ciele człowiek wyraża siebie jako osobę. Stąd ciało ludzkie domaga się szacunku i godnego traktowania. Poznając je, odkrywamy jego prawa i możliwości, a zarazem ograniczenia, co pozwala nam także lepiej poznawać człowieka, by wiedzieć więcej, jak mu pomóc.





©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość