Strona główna

O problemie dysleksji rozwojowej


Pobieranie 108.32 Kb.
Data18.06.2016
Rozmiar108.32 Kb.


O PROBLEMIE DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ
PORADNIK I INFORMATOR DLA RODZICÓW

Opracowała: Anna Kolassa

nauczyciel terapeuta

ZSP w Skórczu

SKÓRCZ - 2006

SPIS TREŚCI








  1. Dysleksja – specyficzne trudności w nauce czytania i pisania ..... 3




    1. Przebieg procesu nauki czytania i pisania .................................3

    2. Pojęcie dysleksji ........................................................................4

    3. Rodzaje dysleksji .......................................................................5

    4. Symptomy dysleksji ..................................................................6

    5. Przyczyny dysleksji .................................................................14



  1. Wskazówki dla rodziców dzieci dyslektycznych .........................16




    1. Jak pomóc uczniowi z dysleksją? .............................................16

    2. Recepty na lepsze czytanie i pisanie .........................................17

    3. Wskazówki wychowawcze .......................................................19

    4. Dekalog dla rodziców dzieci dyslektycznych ...........................20

Bibliografia ........................................................................................22




  1. Dysleksja – specyficzne trudności w nauce czytania i pisania



    1. Przebieg procesu nauki czytania i pisania

Nauka czytania i pisania to złożony proces wymagający od ucznia opanowania wielu umiejętności, m.in.:



  • znajomości języka,

  • rozpoznawania i różnicowania liter oraz dźwięków,

  • sprawnej pamięci i koncentracji uwagi.

Konieczny jest również prawidłowy rozwój w sferze intelektualnej, emocjonalnej, a także motorycznej i psychomotorycznej. Naukę czytania i pisania przyspieszają sprzyjające warunki środowiskowe oraz prawidłowy proces nauczania połączony z wysoką motywacją dziecka.



Przebieg procesu czytania

Proces, w trakcie którego człowiek nabywa umiejętność czytania, jest skomplikowany i wymaga właściwego współdziałania prawidłowo rozwiniętych funkcji percepcyjnych i ruchowych. Aby czytanie stało się automatyczne, uczeń musi przejść kolejne etapy, które przygotują go do nabycia tej umiejętności:




  1. Analiza wzrokowa zapisanego tekstu (wyodrębnienie liter, wyrazów, zdań; rozróżnianie kształtu poszczególnych liter, określanie ich położenia w przestrzeni) .




  1. Skojarzenie wyodrębnionych liter z odpowiadającymi im fonemami (skojarzenie głoski – fonemu z jej odpowiednikiem graficznym – literą ). Układanie liter w wyrazy, a wyrazów w zdania.




  1. Włączenie struktur mózgu odpowiedzialnych za czynności intelektualne, czyli myślenie (litery i ich ułożenie przestrzenne przekazywane są do mózgu, który rozpoznaje je jako wyrazy i przyporządkowuje im sens - etap czytania cichego ze zrozumieniem).




  1. W przypadku czytania głośnego uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia informacji na słowa.

Jeżeli uczeń bez trudu rozpoznaje wyrazy, czynność czytania staje się automatyczna, jeżeli nie rozróżnia kształtu liter, mówimy o deficycie w zakresie percepcji wzrokowej. Najczęstszą przyczyną problemów z nauką czytania są więc trudności w zakresie umiejętności fonologicznych, zwłaszcza z dekodowaniem litery na odpowiadającą jej głoskę.



Przebieg procesu pisania

Proces pisania również wymaga wielu złożonych czynności. Etapy tego procesu są następujące:




  1. Prawidłowe spostrzeganie i zapamiętywanie obrazu graficznego liter (ich kształtu, wielkości). Wymaga to umiejętności porównywania i rozpoznawania różnych znaków graficznych. W tym procesie analizy i syntezy zaangażowany jest analizator wzrokowy.




  1. Wyobrażenie sobie dźwięku głoski, która odpowiada danej literze (analizator słuchowy).




  1. Wyobrażenie sobie procesu kreślenia litery.




  1. Wykonanie czynności pisania (analizator kinestetyczno – ruchowy, wzrokowy i inne).

W czynność pisania zaangażowany jest więc analizator słuchowy, wzrokowy i kinestetyczno – ruchowy. Dla prawidłowego przebiegu procesu pisania konieczne jest właściwe współdziałanie poszczególnych analizatorów i opanowania odpowiednich czynności manualnych.





    1. Pojęcie dysleksji

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno – motorycznych określa się mianem dysleksji.


Najnowsza definicja dysleksji, opublikowana w 1994 r. przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA), brzmi następująco: „dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni.”
Analiza definicji wskazuje, że dysleksję traktuje się jako zaburzenie uczenia się, a nie jako chorobę. Specyficzne trudności w uczeniu się definicja ta ujmuje jako konsekwencje zaburzeń rozwoju niektórych funkcji poznawczych, głównie funkcji słuchowo – językowych.

Podstawą rozpoznania dysleksji jest występowanie wybiórczych niepowodzeń w nauce czytania, (lub) w opanowaniu poprawnej pisowni i (lub) odpowiedniego poziomu graficznego pisma, a więc wszystkich bądź tylko niektórych form tych trudności. Ustala się, czy trudności te występują jednocześnie, czy w izolacji.


Specyficzne trudności w czytaniu rozpoznaje się tylko w przypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego, co oznacza, że takiej diagnozy nie formułuje się w odniesieniu do dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna ani dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dysleksji rozwojowej nie rozpoznaje się również, gdy trudności w czytaniu i pisaniu są spowodowane zaniedbaniem środowiskowym lub dydaktycznym. Nie diagnozuje się jej też, gdy trudności te są wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu, (np. niedosłuchem lub wadą wzroku) albo skutkiem schorzeń neurologicznych (np. epilepsja, mózgowe porażenie dziecięce), urazów głowy lub zapalenia opon mózgowych.. W tych przypadkach trudności te stanowią symptom wymienionych zaburzeń i schorzeń.
O specyficznych zaburzeniach w uczeniu się czytania i pisania orzeka się, gdy są one istotne, to znaczy gdy poziom czytania i pisania jest znacznie gorszy od oczekiwanego w danym wieku i na danym poziomie sprawności intelektualnej.



    1. Rodzaje dysleksji

Wymienia się różne typy dysleksji. Są one uzależnione od rodzaju zaburzeń leżących u podstaw złożonej czynności czytania i pisania.

Najczęściej w literaturze wyróżnia się następujące typy dysleksji:


  • dysleksja typu wzrokowego (wzrokowo – przestrzennego): wybiórcze zaburzenia rozwoju spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej;




  • dysleksja typu słuchowego (słuchowo – językowego): zaburzenia pamięci i spostrzegawczości słuchowej, często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych (zaburzony odbiór dźwięków mowy, ich zapamiętanie i operowanie nimi);




  • dysleksja typu integracyjnego: zaburzona koordynacja funkcji percepcyjnych (wzrokowo – przestrzennych, słuchowo – językowych, dotykowo – kinestetycznych) i motorycznych;




  • dysleksja typu mieszanego: zaburzenia percepcji słuchowej słów, pamięci słuchowej, percepcji wzrokowej, pamięci wzrokowo – słuchowej oraz wyobraźni przestrzennej.

Dla wskazania rodzaju poszczególnych trudności na ogół przyjmuje się trzy pojęcia:




  • dysleksja – rozumiana jako specyficzne trudności w czytaniu;




  • dysortografia - rozumiana jako specyficzne trudności w pisaniu, przejawiające się popełnianiem różnego typu błędów, w tym błędów ortograficznych;




  • dysgrafia – zniekształcenie strony graficznej pisma.

Stosuje się jeszcze jeden termin – dyskalkulia – dla oznaczenia trudności w nauce matematyki.

Zarówno w teorii, jak i praktyce używa się terminu dysleksja w szerszym znaczeniu – dla wszystkich zaburzeń łącznie.



    1. Symptomy dysleksji w starszym wieku szkolnym

Informacji objawach dysleksji dostarcza przede wszystkim ocena głośnego czytania: tempa (zbyt wolne), techniki (czytanie za pomocą głoskowania, sylabizowania zamiast czytania całymi wyrazami lub stosowanie form mieszanych), poprawności (duża liczba błędów i ich rodzaj), intonacji (nieprzestrzeganie znaków interpunkcyjnych, właściwego akcentowania, modulowania głosu) oraz rozumienia czytanego tekstu (niski stopień rozumienia).



Ocena poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych ucznia: pisanie ze słuchu (dyktando), pisanie ze wzoru (przepisywanie), pisanie z pamięci. Oceniamy również stopień poprawności pisowni (liczba i rodzaj błędów), poziom techniki pisania: tempo i poziom graficzny pisma (kształtność, czytelność).

Rozmowa z nauczycielami i rodzicami dostarcza informacji, od jak dawna obserwowano trudności ucznia, czego one dotyczyły i jak się zmieniały w ciągu życia dziecka.


Dysleksję rozwojową wyróżnia się więc na podstawie charakterystycznych objawów trudności w:


  • czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytania (przedłużony etap głoskowania, sylabizowania), znaczna liczba błędów, charakterystyczny rodzaj błędów (zależnie od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania;




  • pisaniu: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru, z pamięci; charakterystyczne błędy w pisaniu (zależnie od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności, liczne błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad);




  • zachowaniu: objawy nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego. Przejawiają się one jako tak zwane deficyty, czyli opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno – motorycznych w zakresie funkcji słuchowo – językowych, wzrokowo – przestrzennych, ruchowych, lateralizacji i koordynacji tych funkcji.


Podstawowe rodzaje błędów, które pojawiają się w działaniach uczniów dyslektycznych:


Przyczyny trudności


Objawy dysleksji w czytaniu




Objawy dysleksji w pisaniu

Zaburzenia procesu lareralizacji






  • odwracanie kolejności liter, sylab, wyrazów w zdaniu,

  • zaburzenia w utrzymywaniu kierunku czytania od lewej do prawej strony







  • odwracanie kolejności liter, sylab, wyrazów w zdaniu,

  • zaburzenia w utrzymywaniu kierunku pisania od lewej do prawej strony,



Zaburzenia percepcji wzrokowej






  • problemy z automatyzacją, płynnością czytania,

  • mylenie wyrazów o podobnym obrazie wizualnym, np. but- bat,

  • pomijanie sylab bądź głosek w wyrazach wielosylabowych lub nieznanych, np. rzeczółka- rzeczka,

  • przestawianie liter w wyrazie, np. kolare (korale),

  • perseweracje lub antycypacje w wyrazie, np. korare, kolale,

  • opuszczanie wersów w tekście podczas czytania




  • mylenie liter o podobnej strukturze graficznej, np. l - ł,

  • opuszczanie drobnych elementów graficznych lub znaków interpunkcyjnych,

  • pomijanie liter w wyrazach, w których występuje zbieg spółgłosek, np. kratka – krtka,

  • nierespektowanie wielkich liter na początku zdania,

  • niewłaściwe rozplanowanie wyrazów, tekstów na stronie,

  • opuszczanie linijek w tekście podczas przepisywania,

  • popełnianie licznych błędów ortograficznych i interpunkcyjnych


Zaburzenia percepcji słuchowej






  • trudności ze składaniem poszczególnych dźwięków w jedną całość,

  • niepłynność czytania połączona ze złą dykcją i intonacją




  • rozkładanie wyrazów na poszczególne całości (sylaby, litery) przy pisaniu ze słuchu,

  • łączenie przyimków z rzeczownikami, np. wszkole,

  • opuszczanie wyrazów, sylab, liter w pisaniu ze słuchu,

  • dodawanie sylab, liter do wyrazu w pisaniu ze słuchu


Różnicowa-nie fonemów w wyrazie






  • czytanie przez sylabizowanie, głoskowanie,

  • czytanie wyrazami, a nie frazami,

  • czytanie podwójne wsparte przez czytanie ciche, wargowe,

  • wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach,

  • opuszczanie sylab w wyrazie lub wyrazów podczas czytania,

  • uproszczenia grup spółgłoskowych w wygłosie, (np. poszed ) lub nagłosie, (np. Ukasz),

  • ubezdźwięcznianie, np. żaglówka – żaklówka,

  • niewłaściwe akcentowanie wyrazów






  • uproszczenia grup spółgłoskowych w wygłosie wyrazów, np. poszed,

  • zmiana końcówki w pisowni czasowników typu: zacząć, ciągnąć, np. zaczoł, ciągnoł,

  • zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, np. dźwig – dźwik lub odwrotnie – głosek bezdźwięcznych na dźwięczne, np. prośba – proźba,

  • błędna pisownia ą i ę,

  • błędy dotyczące zmiękczeń, np. słońce – słonice,

  • nieróżnicowanie pisowni i – j,

  • ubogie słownictwo,

  • agramatyzmy


Wady wymowy






  • brak płynności w czytaniu,

  • nieudolność w formułowaniu wypowiedzi ustnych,

  • upraszczanie grup spółgłoskowych,

  • upraszczanie głosek zbliżonych fonetycznie (głównie szumiących i syczących),

  • zaburzenia w myśleniu słowno – pojęciowym,

  • poczucie bycia niezrozumianym przez otoczenie





  • upraszczanie grup spółgłoskowych, np. szejset,

  • zanik nosowości samogłosek przed spółgłoskami szczelinowymi, np. gęsi – gesi,

  • wszelkiego rodzaju błędy ortograficzne spowodowane dostosowaniem postaci pisanej wyrazu do jego wymowy, np. dziewiętnaście - dziewietnaście

Zaburzenia rozwoju ruchowego i uczuciowe-go (obniżenie poczucia własnej wartości)







  • sztywne, napięte ruchy dziecka , współruchy podczas mówienia lub czytania,

  • postawy lękowe i protest wobec trudności, jakie uczeń spotyka na swej drodze edukacyjnej.




  • obniżenie sprawności manualnej,

  • wolne tempo pisania,

  • nieprawidłowa technika i estetyka pisania – dysgrafia,

  • zaburzenie napięcia mięśniowego podczas pisania (mocne przyciskanie długopisu do kartki).

Symptomy dysleksji w starszym wieku szkolnym obserwujemy również w zakresie:

MOTORYKI DUŻEJ


  • mała sprawność ruchowa całego ciała (uczeń słabo biega, ma trudności z nauczeniem się jazdy na łyżwach, nartach),

  • niechęć do uczestniczenia w lekcjach wychowania fizycznego,

  • trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych,

  • trudności z wykonywaniem ćwiczeń wymagających uczenia się sekwencji ruchowych (układy gimnastyczne i taneczne)


MOTORYKI MAŁEJ


  • mała sprawność manualna (trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów: rysowanie schematów, wycinanie, sklejanie modeli, itp.)



KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ


  • trudności z chwytaniem i rzucaniem do celu,

  • brzydkie i niechętne rysowanie, nieczytelne pismo,

  • nieprawidłowe trzymanie przyborów szkolnych



FUNKCJI WZROKOWYCH


  • trudności z wyróżnianiem elementów z całości i z ich syntetyzowaniem w całość,

  • trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki



FUNKCJI SŁUCHOWO – JĘZYKOWYCH


  • przekręcanie złożonych wyrazów lub par wyrazów,

  • używanie sformułowań błędnych pod względem gramatycznym, trudności z poprawnym stosowaniem wyrażeń przyimkowych (zwłaszcza wyrażających stosunki przestrzenne),

  • trudności z różnicowaniem podobnych głosek, mylenie wyrazów podobnych fonetycznie,

  • trudności z dokonywaniem analizy i syntezy słów, z szukaniem słów ukrytych w innym słowie, w dokańczaniu słów, itp.


PAMIĘCI FONOLOGICZNEJ, SEKWENCYJNEJ


  • trudności z zapamiętywaniem sekwencji nazw,

  • trudności z zapamiętaniem wiersza, złożonego polecenia,

  • trudności z szybkim wymienieniem serii nazw, z powtarzaniem szeregu słów,

  • trudności z zapamiętaniem kolejności liter w alfabecie,

  • problemy z zapamiętaniem trudnych nazw, terminów,

  • trudności z liczeniem w pamięci, z korzystaniem z tabliczki mnożenia,

  • trudności z powtarzaniem z pamięci szeregu cyfr


ORIENTACJI W SCHEMACIE CIAŁA I PRZESTRZENI


  • trudności z określaniem prawej i lewej strony ciała,

  • problemy z określeniem położenia przedmiotów względem siebie


ORIENTACJI W CZASIE


  • trudności w zapamiętywaniu terminów i dat w życiu codziennym,

  • problemy z chronologią zdarzeń, datowaniem wydarzeń historycznych.

Powyższe symptomy powodują, że uczniowie z dysleksją w starszych klasach szkoły podstawowej i w gimnazjum mogą mieć trudności w opanowaniu treści programowych nie tylko z języka polskiego, ale z różnych przedmiotów nauczania. Jednak nie wszystkie trudności w uczeniu się występują u poszczególnych uczniów jednocześnie. Zależnie od zaburzeń rozwoju określonych funkcji każdy uczeń ma inny układ objawów, na przykład zaburzenia funkcji językowych utrudniają uczenie się języków obcych, nie powodują natomiast kłopotów w geometrii, orientacji na mapie, itp., które zależą od właściwego rozwoju funkcji wzrokowo – przestrzennych.


Oto przykłady typowych trudności w nauce w poszczególnych przedmiotach:


JĘZYKI OBCE


  • trudności z poprawnym pisaniem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych,

  • trudności z wymawianiem i zapamiętywaniem słów,

  • problemy z analizą słuchową wyrazów w zdaniu,

  • opuszczanie i przestawianie liter w wyrazach, opuszczanie elementów liter,

  • trudności z budowaniem wypowiedzi słownych

  • trudności w rozumieniu czytanego tekstu,

  • trudności z rozumieniem tekstu odtwarzanego z nagrania lub z płyty CD,

  • kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.


MATEMATYKA / FIZYKA


  • problemy z rozwiązywaniem zadań tekstowych z powodu słabego rozumienia czytanych treści lub nieprawidłowego odczytania treści,

  • trudności z liczeniem w pamięci,

  • trudności w podaniu wyniku bez zobaczenia działania,

  • pomyłki w obliczeniach,

  • niemożność opanowania tabliczki mnożenia,

  • trudności z zapamiętywaniem definicji oraz wzorów matematycznych i fizycznych,

  • trudności z przekształcaniem wzorów,

  • mylenie znaków, pojęć, np. odwrotne zapisywanie znaków nierówności,

  • trudności w nauce geometrii z powodu konieczności angażowania wyobraźni przestrzennej,

  • problemy z rysowaniem wykresów, rzutów figur,

  • trudności w obliczaniu objętości i powierzchni brył i figur złożonych,

  • trudności w obliczaniu dłuższych równań i układów równań, pomyłki w zapisie obliczeń, pomijanie części działania, mylenie linijek, opuszczanie danego składnika,

  • lustrzane zapisywanie cyfr i liter,

  • problemy z zapisem liczb dziesiętnych – lokalizacja przecinka,

  • błędy w zapisie i odczytywaniu liczb wielocyfrowych i liczb z wieloma zerami,

  • trudności z uproszczonym zapisem równania i przekształceniem go w pamięci,

  • błędy w przepisywaniu ( przestawianie cyfr, przekształcanie wzorów),

  • chaotyczny zapis działań matematycznych,

  • mylenie indeksów dolnych i górnych,

  • trudności w posługiwaniu się schematami, wykresami, diagramami,

  • problemy z porównywaniem wzorów, wykresów i rysunków

  • problemy z zapisywaniem jednostek.


GEOGRAFIA


  • trudności z posługiwaniem się mapą i skalą,

  • kłopoty z orientacją na mapie i orientowaniem się w nieznanym terenie,

  • trudności w określaniu kierunków geograficznych, mylenie kierunków,

  • problemy z posługiwaniem się kompasem i busolą,

  • mylenie pojęć i nazw geograficznych, zwłaszcza podobnie brzmiących,

  • trudności w obliczaniu współrzędnych geograficznych, stref czasowych, kąta padania słońca, itp.,

  • problemy z zapisywaniem jednostek,

  • trudności w posługiwaniu się schematami, wykresami, diagramami,

  • problemy z porównywaniem wykresów i rysunków,

  • problemy z rysowaniem wykresów, schematów, map, itp.



BIOLOGIA


  • trudności z opanowaniem terminologii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie),

  • trudności w posługiwaniu się schematami, wykresami, diagramami,

  • problemy z porównywaniem wykresów i rysunków,

  • problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków,

  • trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych,

  • trudności z opanowaniem systematyki ( hierarchiczny układ informacji).


CHEMIA


  • problemy z opanowaniem terminologii chemicznej (nazw, symboli pierwiastków i związków chemicznych,

  • mylenie pojęć,

  • trudności z zapamiętywaniem wzorów, reakcji chemicznych, danych zorganizowanych przestrzennie (np. tablica Mendelejewa),

  • kłopoty w rozwiązywaniu zadań,

  • niewłaściwe stosowanie dużych i małych liter w zapisie jednostek, symboli, wzorów chemicznych,

  • mylenie indeksów górnych i dolnych,

  • trudności z rysowaniem wzorów strukturalnych,

  • nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych.


HISTORIA I WIEDZA O SPOŁECZEŃSTWIE


  • trudności z zapamiętywaniem nazw i nazwisk,

  • zła orientacja w czasie (chronologia zdarzeń, daty),

  • problemy z analizowaniem i czytaniem map, diagramów, wykresów, schematów, tabel,

  • problemy z porównywaniem wykresów, diagramów, tabel, itp.,

  • trudności ze zrozumieniem dłuższego tekstu,

  • utrudnione czytanie tekstów źródłowych, szczególnie napisanych nietypową czcionką,

  • nieumiejętność robienia zwięzłych notatek, trudności w streszczaniu, opowiadaniu.

SZTUKA / TECHNIKA


  • niechęć do rysowania, malowania, wycinania i innych zadań manualnych,

  • rysunki uproszczone, schematyczne,

  • trudności z organizacją przestrzenną prac plastycznych,

  • trudności ze szczegółowym analizowaniem obrazów,

  • trudności z opanowaniem pisma technicznego i wykonywaniem rysunków technicznych,

  • problemy z wykonywaniem modeli brył , itp.,

  • brak estetyki wykonywanych prac,

  • trudności z czytaniem i zapisywaniem nut,

  • słabsza percepcja słuchowa utrudniająca zapamiętanie i powtórzenie melodii, odtwarzanie struktur rytmicznych, różnicowanie dźwięków gamy, melodii odtwarzanej z nagrania magnetofonowego lub płyty CD,



WYCHOWANIE FIZYCZNE


  • mała precyzja ruchów utrudniająca wykonanie niektórych ćwiczeń,

  • zła koordynacja ruchów utrudniająca rzucanie i łapanie piłki, kozłowanie piłki, jazdę na rowerze, łyżwach, itp.,

  • problem z orientacją w schemacie ciała, trudności ze zwrotami w tył przez lewe lub prawe ramię,

  • trudności w grach zespołowych ( wymagających użycia piłki lub innych przyrządów),

  • trudności w bieganiu i ćwiczeniach równoważnych,

  • problem z utrzymaniem równowagi na deskorolce, snowboardzie,

  • trudności w opanowaniu układów gimnastycznych i tanecznych.

Specyficzne trudności pojawiają się również w pozaszkolnych obszarach aktywności. W codziennym życiu u osób z dysleksją można zauważyć między innymi:




  • trudności z wypowiadaniem się i artykulacją złożonych wyrazów (przejęzyczenia, przekręcenia nazwisk i nazw),

  • trudności ze zautomatyzowaniem własnego podpisu,

  • trudności z wypełnianiem formularzy,

  • problemy w gromadzeniu, selekcjonowaniu wiadomości; w korzystaniu z różnych źródeł informacji, np. Internetu,

  • problemy z nauczeniem się prowadzenia samochodu,

  • problemy z nauczeniem się układów tanecznych,

  • trudności z zapamiętaniem i dokładnym przekazaniem informacji odebranych przez telefon,

  • trudności z płynnym wymienieniem w kolejności wszystkich nazw miesięcy lub innych nazw sekwencyjnych,

  • mylenie numerów, np. numerów autobusów: 95 i 59, 6 i 9,

  • mylenie kolejności cyfr przy wykręcaniu numeru telefonicznego,

  • mylenie dat i godzin (stąd nieporozumienia towarzyskie),

  • trudności z zapamiętaniem numerów telefonów, danych liczbowych,

  • kłopoty z planowaniem, organizacją i zarządzaniem czasem, materiałami oraz zadaniami,

  • trudności z odróżnianiem strony prawej od lewej,

  • kłopoty z orientowaniem się w nieznanym terenie.


    1. Przyczyny dysleksji

Przyczyny dysleksji od ponad stu lat stanowią przedmiot badań medycznych, biologicznych i psychologicznych. Na podstawie dotychczasowych wyników tych badań uważa się, że specyficzne trudności w nauce czytania i pisania mogą być uwarunkowane biologicznie. Istnieją w związku z tym trzy koncepcie:




  • koncepcja genetyczna – jej zwolennicy zakładają, że przyczyną dysleksji są niepełnowartościowe geny przekazywane z pokolenia na pokolenie (warunkują one nietypową strukturę centralnego układu nerwowego i tym samym zaburzenia rozwoju funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu),




  • koncepcja organiczna – jej zwolennicy upatrują przyczyn dysleksji w organicznym mikrouszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które są odpowiedzialne za czynności czytania i pisania (mikrouszkodzenia te powstają wskutek działania czynników patogennych: chemicznych, fizycznych, biologicznych na centralny układ nerwowy w okresie prenatalnym i okołoporodowym),




  • koncepcja opóźnionego dojrzewania – jej zwolennicy traktują anomalie anatomiczno – funkcjonalne jako przejściowy skutek opóźnienia rozwojowego (koncepcja ta nie jest jednak dostatecznie udowodniona naukowo).

W przeszłości sformułowano też teorię, która upatrywała przyczynę dysleksji rozwojowej w zaburzeniach emocjonalnych spowodowanych konfliktami i urazami psychicznymi na tle nieprawidłowo funkcjonującego środowiska społecznego.

Obecnie, w świetle zgromadzonej wiedzy naukowej, przyjmuje się, że dysleksja ma tło biologiczne. Zaburzenia emocjonalne towarzyszące dysleksji są skutkiem stresu powstającego z powodu długotrwałych niepowodzeń szkolnych.

W ostatnich latach wielu autorów podkreśla znaczenie „wieloprzyczynowości” specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Mają oni na uwadze nie tylko czynniki biologiczne, ale też niekorzystne oddziaływania wychowawczo – dydaktyczne i kulturalno – społeczne, do których zaliczają:



  • metody wychowawcze, poziom intelektualno – kulturalny rodziny,

  • reakcje rodziców na trudności dziecka,

  • postawę nauczyciela, sposoby usuwania dysleksji,

  • metody nauki czytania i pisania.

O wieloprzyczynowości dysleksji rozwojowej świadczy fakt, że pierwotnych przyczyn specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest wiele. U różnych dzieci przyczyny mogą być odmienne, a zarazem u jednego dziecka może wystąpić kilka przyczyn jednocześnie.


Stale prowadzone badania z zakresu neurofizjologii, psychologii czy lingwistyki nie dały dotychczas jednoznacznej odpowiedzi na temat mechanizmów warunkujących prawidłowy przebieg procesu czytania i pisania.


  1. Wskazówki dla rodziców dzieci dyslektycznych


    1. Jak pomóc uczniowi z dysleksją ?

Uzyskanie z poradni psychologiczno - pedagogicznej opinii stwierdzającej występowanie trudności o charakterze dyslektycznym nie rozwiązuje wszystkich dotychczasowych problemów ucznia z dysleksją. Opinia zawiera przede wszystkim diagnozę, dzięki której otrzymujemy odpowiedź na pytanie, dlaczego uczeń, który pod względem możliwości intelektualnych oraz wkładanego w naukę wysiłku nie różni się od rówieśników, osiąga słabsze wyniki w zakresie umiejętności płynnego czytania i poprawnego pisania.

Po uzyskaniu z poradni opinii stwierdzającej występowanie dysleksji rozwojowej rodzice często stawiają pytanie: Co dalej ? Czy istnieje sposób, metoda, które pozwolą gimnazjaliście

przezwyciężyć trudności w uczeniu się ? Co robić, aby pomóc dziecku ?

Tymczasem prawidłowe postępowanie wobec ucznia z dysleksją powinno polegać na:


  • dostosowaniu (nie obniżeniu) przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów wymagań i metod pracy do możliwości ucznia,

  • zapewnieniu w szkole dodatkowej specjalistycznej pomocy w formie zajęć korekcyjno – kompensacyjnych (terapia pedagogiczna) prowadzonych przez nauczyciela terapeutę,

  • zapewnieniu terapii indywidualnej dla uczniów z głęboką postacią dysleksji rozwojowej,

  • zwolnieniu z nauki drugiego języka obcego w wypadku uczniów ze stwierdzoną głęboką dysleksją (na wniosek rodziców),

  • dostosowaniu organizacji sprawdzianu uczniów klas szóstych, egzaminu gimnazjalnego i maturalnego do możliwości uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu,

  • zwiększeniu liczby zadań i ilości czasu, jaki powinien poświęcić uczeń na odpowiednio ukierunkowaną pracę,

  • nawiązaniu współpracy pomiędzy nauczycielem terapeutą i rodzicami (którzy dopilnują, by dziecko pracowało systematycznie w domu).

(Podstawą do organizowania pomocy psychologiczno – pedagogicznej w szkołach i placówkach opiekuńczo – wychowawczych jest Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 stycznia 2003 roku, Dz. U. nr 5/ 2003, poz.110).


Objęcie specjalistyczną opieką uczniów w starszym wieku szkolnym jest uzasadnione i potrzebne. Uczniowie z dysleksją wymagają postępowania dostosowanego do ich potrzeb na każdym etapie nauczania. Nigdy nie jest za późno. Oczywiście, im wcześniejsza pomoc, tym większy efekt i mniejsze nasilenie trudności, jednak dysleksji nie można przyrównać do choroby, która wskutek zastosowania trafnego leku mija bezpowrotnie. Zatem problem pozostaje nawet wtedy, gdy wydaje się, że ustąpiły symptomy. Praktyka wskazuje, że zaprzestanie wykonywania ćwiczeń usprawniających zaburzone funkcje powoduje nawrót trudności.

Jednak nawet właściwie ukierunkowana praca na lekcjach, dostosowana do „wzorca uczenia się” podopiecznego oraz korzystanie z zajęć korekcyjno – kompensacyjnych, nie wystarczy, jeśli nie towarzyszy temu systematyczna, samodzielna praca ucznia w domu pod kierunkiem nauczyciela i kontrolą rodziców (ważne jest nie tyle, by dziecko ćwiczyło długo, ale żeby robiło to systematycznie).




    1. Recepty na lepsze czytanie i pisanie




  • Czytanie „na raty”

Metoda interaktywnego czytania, czyli „czytanie na raty” (dorosły czyta na zmianę z dzieckiem), może spowodować przełamanie u ucznia obaw i niechęci do czytania oraz ułatwi kontakt z literaturą. Jest to możliwe dzięki dorosłemu, który swoją obecnością motywuje dziecko do czytania, pobudza zainteresowanie treścią książki, prowokuje do aktywnej postawy, np. odpowiadania na pytania, komentowania tekstu. Objaśniając trudne słowa czy wyrażenia, ułatwia zrozumienie treści. Dorosły, czytając na zmianę z dzieckiem, przyspiesza tempo czytania, a więc i śledzenia akcji, co podnosi zaciekawienie jej przebiegiem. Dostosowując długość czytanego tekstu do możliwości dziecka, umożliwia się mu trening głośnego czytania i umocnienie wiary we własne siły.

Najlepiej ustalić stałą porę czytania oraz czas czytania (codziennie przynajmniej 30 minut). Zależnie od wieku dziecka wydłużamy czas czytania, szczególnie czytania samodzielnego. Dobrze, aby dziecko, słuchając, jak czyta dorosły, jednocześnie śledziło tekst w książce (w takiej sytuacji dziecko jest aktywne). Dorosły powinien wówczas czytać w nieco zwolnionym tempie, aby dziecko nadążało ze śledzeniem tekstu.


  1. Dziecko czyta na głos (zależnie od możliwości: od pół do całej strony).

  2. Dorosły czyta dziecku na głos (trzy razy więcej tekstu niż w pkt 1).

  3. Dziecko czyta samo po cichu (cztery razy więcej tekstu niż w pkt 1).

Powtórzenie całego cyklu (pkt 1-3).




  1. Streszczenie przez dziecko przeczytanego tekstu (ustne lub pisemne) lub dyskusja z rodzicem nad tekstem.



  • Książka mówiona”

„Książki mówione” to taśmy magnetofonowe lub płyty CD z nagraniami lektur szkolnych, które przyspieszają u uczniów proces ich czytania.




  1. Słuchanie tekstu z płyty z jednoczesnym czytaniem go w książce (np. 2-3 strony).

  2. Słuchanie tekstu bez czytania (kilka stron).

Powtórka całego cyklu (pkt 1-2).




  1. Streszczenie przez dziecko przeczytanego tekstu (ustne lub pisemne) lub dyskutowanie o nim.

  2. Podsumowanie przeczytanego i wysłuchanego rozdziału – streszczenie lub dyskusja.



  • Dyktando w dziesięciu punktach – z komentarzem ortograficznym




  1. Umowa – umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie przeprowadzać dyktando obejmujące zawsze tylko trzy zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.

  2. Wybór tekstu – zaznacz w książce dziecka trzy zdania, które zawierają wyrazy z trudnościami ortograficznymi i przeczytaj na głos pierwsze z nich.

  3. Komentarz ortograficzny – dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu (podaje zasady pisowni, poszukuje uzasadnienia pisowni trudnych wyrazów).

  4. Zapisywanie – dziecko zapisuje zdanie (podobnie postępuje z następnymi zdaniami).

  5. Kontrola 1 – dziecko samodzielnie sprawdza cały zapisany tekst.

  6. Kontrola 2 – dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.

  7. Kontrola 3 – dziecko ponownie sprawdza tekst, korzystając ze słownika ortograficznego.

  8. Kontrola 4 – dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst (wzór), z którego dyktował zdania.

  9. Kontrola 5 – dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.

  10. Poprawa i utrwalenie – dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy (np. podaje zasady pisowni, zapisuje wyrazy pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy).

Pisanie dyktanda w dziesięciu punktach:




  • Utrwala znajomość zasad pisowni.

  • Wytwarza nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania.

  • Kształtuje nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a tym samym poczucie odpowiedzialności za napisany tekst.

Warunkiem uzyskania obu nawyków jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko, lecz systematycznie.


  • Potyczki z ortografią – samodzielna praca starszych uczniów

PRZYGOTOWANIE




  1. Załóż zeszyt do ćwiczeń ortograficznych.

  2. Na końcu zeszytu prowadź słowniczek „Trudne wyrazy, które już umiem pisać”.

PISANIE Z PAMIĘCI – co dzień




  1. Przeczytaj uważnie fragment tekstu, który sam wybrałeś (3-4 zdania).

  2. Przeczytaj pierwsze zdanie, zapamiętując tekst i pisownię wyrazów; uzasadnij pisownię trudnych wyrazów (powtórz i utrwal odpowiednią zasadę pisowni).

  3. Powiedz tekst z pamięci.

  4. Przeczytaj powtórnie zdanie, sprawdzając, czy dobrze zapamiętałeś.

  5. Napisz tekst z pamięci.

  6. Sprawdź zapis i zrób korektę.

  7. Porównaj zapis ze zdaniem wzorcowym. Jeśli popełniłeś błędy, nanieś poprawki i przejdź do dalszych etapów.

  8. Zakryj zdanie wzorcowe i zdanie napisane.

  9. Napisz powtórnie to samo zdanie.

  10. Sprawdź zapis i zrób korektę.

POPRAWA BŁĘDÓW




  1. Wypisz wyrazy, w których popełniłeś błędy i podaj odpowiednią zasadę ortograficzną.

  2. Wykonaj ćwiczenie utrwalające pisownię tych wyrazów (zastosuj je w krzyżówce, ułóż z nimi zdania, utwórz rodzinę wyrazów pokrewnych , itp.).

  3. Wpisz je do słowniczka (na końcu zeszytu).

SPRAWDZIAN – co tydzień




  1. Pracuj codziennie, zapisując datę przy wykonanych ćwiczeniach.

  2. Po tygodniu ćwiczeń poproś kogoś, aby podyktował ci zdania, które codziennie pisałeś.

  3. Sprawdź, o ile mniej błędów zrobiłeś niż poprzednio i popraw je według wzoru.

POWODZENIA !





    1. Wskazówki wychowawcze

Często u ucznia, który nie dorównuje rówieśnikom poziomem umiejętności, rodzi się poczucie krzywdy, wzrasta napięcie nerwowe. Przejawia on bunt w formie agresji lub przez stwarzanie innych poważnych kłopotów wychowawczych. Dzieci, które mają trudności w nauce, nie są zazwyczaj akceptowane w środowisku szkolnym, stają się obiektem różnego rodzaju represji. W miarę nasilania się przykrych doświadczeń związanych z niemożnością sprostania własnym ambicjom i wymaganiom innych, wyraźnie obniża się u nich motywacja do nauki.

Niezwykle ważnym czynnikiem decydującym o powodzeniu w pracy z dzieckiem w domu jest właściwa atmosfera wychowawcza. Rodzice, którzy chcą pomóc dziecku w przezwyciężeniu trudności szkolnych, muszą pamiętać, że sukces zależy w dużej mierze od nawyków i stylu życia domu, od stosowania metod wychowawczych, które w przypadku dziecka borykającego się z kłopotami szkolnymi powinny być szczególnie starannie przemyślane i dobierane stosownie do jego osobowości i możliwości. Pedagodzy i psycholodzy zajmujący się uczniem dyslektycznym, obserwują często wśród rodziców zjawisko braku akceptacji dziecka. Niewiedza na temat swoistych właściwości dziecka, związanych z zaburzeniami rozwojowymi, powoduje szereg błędów wychowawczych, z których najpowszechniejsze to dominacja zachowań karcących nad nagradzającymi i brak konsekwencji.

Pamiętajmy, że to nieprawda, iż dziecko dyslektyczne nie chce się zmienić, „choć mu się mówi sto razy, żeby się uczyło i nie sprawiało problemów”. Dziecko nie ponosi winy za swoje niepowodzenia. Jego trudności związane są z nietypowym, zaburzonym rozwojem funkcji percepcyjnych i psychomotorycznych.

Jeżeli chcemy pomóc swojemu dziecku, zastanówmy się najpierw, czy nie popełniamy takich oto błędów:


  • stwarzanie atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu,

  • wymówki, nagany, kary, awantury, zastraszanie, zakazy,

  • powoływanie się na własne doświadczenia z lat dziecinnych,

  • przeciążenie czytaniem i pisaniem (np. przepisywanie całych stron, długotrwałe głośne czytanie),

  • odrabianie prac domowych za dziecko,

  • niezgodność postaw rodzicielskich (np. rygorystyczny ojciec, pobłażliwa matka),

  • brak kontroli i egzekwowania realizacji zadań.

Błędy wychowawcze i niepowodzenia szkolne u dużej grupy uczniów dyslektycznych są często przyczyną zaburzeń emocjonalnych. Dzieci takie nie próbują pokonywać trudności, stają się agresywne, wagarują, itp.



Niestety, nie ma „recept” na trudności wychowawcze. Takie samo postępowanie różnych rodziców daje różne efekty w zależności od całokształtu sytuacji rodzinnej i szkolnej dziecka oraz jego indywidualnych właściwości. Rodzice napotykający na niepowodzenia w pracy z dzieckiem w domu często się zniechęcają. Chcieliby widzieć szybkie efekty swego postępowania. Nie są one jednak możliwe i zależą od wielu czynników. Dlatego jedyną radą na przezwyciężenie trudności dziecka jest cierpliwość i konsekwencja w realizacji wskazówek otrzymywanych od specjalistów i ścisła z nimi współpraca. Postarajmy się też spojrzeć na dziecko z innej strony, spróbujmy dostrzec w nim to, co jest dobre, godne pochwały i nagrody. Spróbujmy zachowań nagradzających:


  • wyeliminujmy kary za przewinienia, gdy ich przyczyną są obniżone możliwości dziecka,

  • wzmacniajmy jego motywację do działania własnym przykładem i wspólną radością z wykonanej pracy,

  • zadbajmy o prawidłową samoocenę dziecka przez rzeczową krytykę pozbawioną ironii, irytacji, wyśmiewania, itp.,

  • nie oczekujmy od razu dobrych ocen, chwalmy dziecko nawet za małe postępy,

  • mówmy często do dziecka: miło widzieć jak pracujesz; świetnie sobie radzisz; cieszy mnie twoja wytrwałość; masz prawo do błędów, popraw je; wierzę, że osiągniesz sukces; itd.,

  • unikajmy porównania z innymi dziećmi,

  • stawiajmy wymagania stosownie do możliwości dziecka,

  • nigdy nie podejrzewajmy dziecka o złośliwość, lecz przeanalizujmy przyczyny jego zachowań (mogą one tkwić w postępowaniu nas samych).



    1. Dekalog dla rodziców dzieci dyslektycznych


NIE


  1. Nie traktuj dziecka jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

  2. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka w nadziei, że zmobilizujesz je tym do pracy.

  3. Nie łudź się że dziecko „samo z tego wyrośnie” lub, że ktoś je z tego „wyleczy”.

  4. Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania oraz pisania i skończą się w szkole podstawowej.

  5. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej czasu na naukę, ale nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń.


TAK


  1. Staraj się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.

  2. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na czym polegają, co jest ich przyczyną. Skonsultuj się ze specjalistą (pedagogiem, terapeutą, logopedą, psychologiem).

  3. Aby jak najwcześniej pomóc dziecku: zaobserwuj w codziennej pracy z dzieckiem, co najskuteczniej mu pomaga; korzystaj z odpowiedniej literatury i fachowej pomocy terapeuty; bądź w stałym kontakcie z nauczycielami oraz pedagogiem szkolnym.

  4. Bądź życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem swego dziecka w jego kłopotach szkolnych.

  5. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile za włożony w nią wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem była przyjemna dla was obojga.


RODZICU PAMIĘTAJ!


  1. Kochaj, ale wymagaj.

  2. Okazuj dziecku swoje uczucia.

  3. Przekazuj dziecku pozytywne informacje o nim (pochodzące od ciebie i osób trzecich).

  4. Dostrzegaj wszystkie osiągnięcia dziecka, nawet bardzo drobne.

  5. Doceniaj nawet niedokończone dzieło dziecka.

  6. Zanim skrytykujesz, pozwól dziecku wyjaśnić.

  7. Zachowaj umiar w udzielaniu pomocy przy odrabianiu lekcji.

  8. Przerzuć na dziecko odpowiedzialność za jego naukę.

  9. Pozwól dziecku podejmować decyzje o dodatkowych zajęciach i zainteresowaniach.

  10. Pozwól dziecku wybrać kierunek rozwoju i wspieraj je w tym.

  11. Pozwól dziecku poczuć jego sukces.

  12. Pokaż dziecku korzyści płynące ze spróbowania swoich sił w nowej dziedzinie.

  13. Okazuj dziecku swoją wiarę w jego sukces.

  14. Stawiaj poprzeczki na miarę ambicji dziecka.

  15. Zaufaj dziecku i okazuj mu to zaufanie.

  16. Naucz się rozmawiać z dzieckiem.

  17. Naucz się słuchać dziecka.

  18. Nie monologuj.

  19. Rozmawiaj z dzieckiem wtedy, gdy panujesz nad swoimi emocjami.

  20. Nie obarczaj dziecka poczuciem winy.

  21. Wyszukuj pozytywy w każdej sytuacji.

  22. Okazuj zainteresowanie zamiast kontrolować.

  23. Nie mów: „nigdy”, „wszystko”, „zawsze”.

Powyższy „katalog rodzicielskich zachowań” opracowali sami rodzice w trakcie kursów „Szkoła dla rodziców” zorganizowanych przez Oddział Warszawski Polskiego Towarzystwa Dysleksji.



BIBLIOGRAFIA


  1. Bogdanowicz Marta, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2002.

  2. Bogdanowicz Marta, Adryjanek Anna, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia 2004.

  3. Czajkowska Irena, Herda Kazimierz, Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole. Warszawa 1997.

  4. Dąbrowska Małgorzata, Moje dziecko jest dyslektykiem. Warszawa 2003.

  5. Grabałowska Krystyna, Jastrząb Jadwiga, Mickiewicz Janina, Wojak Maria, Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu. Poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych, Toruń 1996.

  6. Jak pomóc dziecku z dysortografią. Poradnik metodyczny pod redakcją Wandy Turewicz. Zielona Góra 2002.

  7. Jurek Anna, Skoncentruj się. Zestaw ćwiczeń dla uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych ze wskazówkami, jak uczyć się skutecznie. Gdańsk 2005.

  8. Małecka Barbara, Jak zapobiegać dysleksji? Kraków 1991.

  9. Mańkowska Izabela, Kreowanie rozwoju dziecka. Kinezjologia edukacyjna i inne nowoczesne metody terapeutyczne w praktyce, Gdynia 2005.

  10. Mickiewicz Janina, Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym. Toruń 2002.

  11. Pętlewska Halina, Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Terapia pedagogiczna. Kraków 2003.

  12. Pomirska Zofia, Wygraj z dysortografią. Kielce 2005.

  13. Saduś Zdzisława, Jak pomóc uczniowi w nauce ortografii? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Opole 2003.

  14. Sawa Barbara, Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1980.





©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość