Strona główna

Promocja zdrowia, kultura zdrowotna I fizyczna numer 2013 /272


Pobieranie 443.36 Kb.
Strona5/6
Data20.06.2016
Rozmiar443.36 Kb.
1   2   3   4   5   6

Postulat stworzenia oddzielnego wydziału, czy też kierunku trenerskiego został w kilkanaście lat później przez GKKFiT uwzglę­dniony. W roku 1970/71, w ramach reformy studiów, dokonano zróż­nicowania studiów wf w czterech podstawowych kierunkach: nauczy­cielskim, trenerskim, rekreacji ruchowej i rehabilitacji ruchowej, W roku 1973/7 oprócz kierunku nauczycielskiego, realizowanego we wszystkich uczelniach wf, dzienne studia magisterskie zostały utworzone także na kierunku trenerskim w AWF w Warszawie, na kie­runku rekreacji w AWF w Krakowie i Wrocławiu i na kierunku reha­bilitacji ruchowej w AWF we Wrocławiu i WSWF w Katowicach.

_______________________________________________

1/ E.Kosman, A.Wolil. Z punktu widzenia zadań i celów, Kultura Fizyczna 1956 nr 6 s 42.



2/ Tamże.

_________________________________________________


Mimo to specjalizacja trenerska na kierunku nauczycielskim nie została zlikwidowana, choć tylekroć krytykowano i udowo­dniono przy pomocy badań naukowo-badawczych złe przygotowanie do zawodu trenerów drugiej klasy specjalizujących się w czasie studiów na uczelni. Okazało się, iż rozwiązanie tak bardzo zewsząd krytykowane /brak praktyki trenerskiej w terenie, małe doświadczenie, rozproszenie zainteresowań w czasie studiów itp./ przybrało wyjątkowo mocne cechy trwałości i pozostało aktualne w wyższych uczelniach po dziś dzień. Mało. Przybrało karykatu­ralne kształty, albowiem w aktualnie wdrażanym np. w warszawskiej AWF planie i programie studiów na specjalizację trenerską prze­znaczono na III i IV roku studiów 262 godz., zaś na przygotowa­nie do specjalizacji dziekan może przydzielić 232 godz. zajęć na I i II roku studiów. A zatem łącznie, także na kierunku wf /nauczycielskim/, na specjalizację można będzie przeznaczyć 494 godz.

Skutki takiego stanu rzeczy odczuwamy niewątpliwie w pracy nauczyciela wf. Wykształcony tak gruntownie w zakresie obranej specjalizacji łatwo ulegnie mirażom sportu kwalifiko­wanego i czuć się będzie przede wszystkim jako trener, a zawód nauczycielski potraktuje jako ostateczność, zło konieczne. Jeśli już zatrudni się w szkole, praca jego będzie nacechowana mocną tendencją do akcentowania takiej specjalności jaką repre­zentuje a zajęcia obowiązkowe wf przybiorą charakter treningu. Wiele już powiedziano i napisano na ten temat, ale trening, wyczyn i sukcesy sportowe przesłoniły - jak widać - zasady i hasła głoszone tak namiętnie przez teorię i metodykę wychowania fizycznego.

____________________________________________

1/ Bardziej niż prace naukowe i artykuły przemówiły do mnie wypowiedzi samych absolwentów AWF na zjazdach absolwentów warszawskiej AWF, Przysłuchiwałem się im w ciągu lat. Osta­tecznie, po konsultacjach z wybitnymi praktykami, wykładowcami tejże uczelni, dochodzę do następujących wniosków: 1) najlepszy okres rozpoczynania specjalizacji trenerskiej i pracy trener­skiej, to okres schyłkowy kariery zawodniczej 2) zaabsorbowa­nie studentów na specjalizacji trenerskiej jest takie, iż prak­tycznie nie mają oni ani siły ani czasu na normalne studia nau­czycielskie.



b/ Jednolite, jednokierunkowe kształcenie nauczycieli wf na poziomie magisterskim

W związku z wprowadzeniem "wielkiej" reformy systemu oświaty i wychowania w naszym kraju, w styczniu 1973 roku, po "Konferencji Krakowskiej", Kolegium Ministerstwa Oświaty i Wychowania oraz Ministerstwa Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki wydało "Założenia organizacyjno-programowe systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli". W dokumencie tym ustalono, iż każdy nauczyciel winien mieć ukończone studia wyższe, jednolite, jednokierunkowe, na poziomie magisterskim. Nauczyciele z wykształceniem średnim, pomaturalnym, lub zawo­dowym /I-go stopnia/, powinni uzupełnić swoje kwalifikacje w trybie stacjonarnym lub zaocznym. W związku z tym zniesiono na wszystkich uczelniach wf studia dwukierunkowe i dwustopniowe i przywrócono od roku ak.1973/74 jednolite, 4-letnie studia magisterskie na wszystkich prowadzonych kierunkach.

Decyzja kolegium wymienionych ministerstw podjęta została w ferworze działali graniczących z gigantomanią, nie liczących się z konkretnymi potrzebami i olbrzymimi kosztami, które miały się zamortyzować w latach tzw, "cudu gospodarczego" lat 70-tych, /wg zasady, iż inwestycje w oświatę to najlepszy interes, bo wkłady najszybciej się amortyzują i najlepiej procentują/.

Trzeba dodać, iż przed podjęciem decyzji rozglądano się wokół, zapoznawano się z rozwiązaniami zastosowanymi w różnych krajach w zakreśla kształcenia nauczycieli, ale nie wyciągnięto odpowiednich wniosków prawdopodobnie dlatego, aby wykazać orygi­nalność i niezależność myśli a przy tym zamanifestować przodu­jącą w świecie pozycję Polski gdy chodzi o kształcenie nauczy­cieli .

A tymczasem nawet w krajach o najwyższym w świecie standardzie życiowym swych, obywateli, a jednocześnie o wysoko wyrobionym zmyśle poszukiwania najbardziej ekonomicznych i efektywnych rozwiązań, nie zdecydowało się na wprowadzenie tak luksusowego i niezwykle kosztownego systemu kształcenia nauczycieli. Prowadzi się tam studia o różnym czasokresie trwania (od 2 do 5 lat) studia pomaturalne, zawodowe, jedno- i dwustopniowe, stacjonarne i zaoczne, państwowe i prywatne a także branżo­we itp. Istnieje przy tym drożność, ale nie tak pojęta jak u nas. Jest ona możliwa i stosowana bezpośrednio po ukończe­niu niższego stopnia edukacji, ale najczęściej zawodowej, korzysta się z niej po pewnym okresie pracy przy czym system egza­minacyjny na coraz to wyższy szczebel edukacji spełnia rolę sita, przez które trudno przedrzeć się nieukom lub ludziom leniwym.

_________________________________

1/ Oryginalna kopia pism w tej sprawie znajduje się w Archiwum GKKFiS, teczka 469/1

________________________________________.

Na takich zasadach, ukształtował się system kształcenia nauczycieli cieszy się w różnych krajach kapitalistycznych i w niektórych socjalistycznych wielkim powodzeniem, przy czym studia pomaturalne, nieakademiokie, o 2-3 letnim okresie trwa­nia, są bardzo poważnie liczącym się ogniwem systemu.

Wielkim powodzeniem cieszą się one w krajach skandynawskich, w Wielkiej Brytanii (1) i RFN. We Francji w r.1977 na studiach takich studiowało 22, 9% studiującej młodzieży, w USA - 35.8 % w Kanadzie 29,1% w Jugosławii 28,1%. Od kilku lat studia takie zostały uruchomione w Rumunii, na Węgrzech i w NRD, Jest charakterystyczne, że w krajach kapitalistycznych, w których tak pomyślany system funkcjonuje od dawna, doszło już do stabilizacji liczby zgłaszających się kandydatów, zaś w wymienionych krajach bloku komunistycznego liczby te z roku na rok się powiększa, świadczy to niewątpliwie o walorach, jakie reprezentuje nie tylko w kształceniu nauczycieli.

A jak omawiane zagadnienie rozwiązane było i jest w na­szym kraju ?

Na początku okresu międzywojennego władze oświatowe zor­ganizowały roczne kursy wf przede wszystkim dla tych nauczycieli którzy nie mieli kwalifikacji do prowadzenia tego przedmiotu. Szybko jednak zorientowano się, że są one niewystarczające, toteż powołano Wyższe Kursy Nauczycielskie w zakresie różnych przedmiotów /także wf/. Wychowanie fizyczne łączono na WKN ze śpiewem.. W latach 1925-29 działał w Warszawie Państwowy

________________________________________

1/ Piszący te słowa był na studiach w Labanowskim Centrum Sztuki Ruchu w Addlestone/ifoburn Hi11/, które jest zakładem prywatnym na prawach państwowych i prowadzi roczne, dwu i trzy letnie studia sztuki ruchu dla nauczycieli i specjalistów z innych dziedzin /np. aktorzy, tancerze, architekci, artyści itp./



______________________________________________

Instytut Wychowania Fizycznego z dwuletnim kursem nauczania, przekształcony następnie w Centralny Instytut Wychowania Fi­zycznego /później w Akademie Wychowania Fizycznego/. Jedno­cześnie funkjonowały przy uniwersytetach w Krakowie i Pozna­niu trzyletnie Studia Wychowania Fizycznego z trzyletnim okre­sem studiów, po których można było ubiegać się o tytuł magistra wf.

W latach 30-tych Ministerstwo WRiOP wprowadziło dla nau­czycieli szkół powszechnych trzystopniowe kursy wakacyjne, których ukończenie w ciągu 3 lat oraz zdanie egzaminu dawało uprawnienia Wyższego Kursu Nauczycielskiego, Wprowadzono rów­nież branżową gałąź w zakresie kształcenia nauczycieli szkól powszechnych albowiem Zarząd Główny ZNP prowadził także kursy równorzędne VKN, co pozwoliło uzyskać szerszym rzeszom nauczy­cieli kwalifikacje do prowadzenia różnych przedmiotów /także wf /

Reasumując okres międzywojenny można stwierdzić, iż o ile system kształcenia nauczycieli szkół średnich został ustabili­zowany i zapewniał odpowiedni poziom wykształcenia, to system kształcenia nauczycieli szkół powszechnych nie okrzepł i nie cieszył się takimi walorami. Trzeba też nadmienić, iż nauczy­ciele wf przeznaczeni głównie do szkół średnich byli kształce­ni przez uczelnie podlegające różnym resortom /Ministerstwo WRiOP oraz Min. Spraw Wojskowych/, to nauczyciele wf szkół pow­szechnych pobierali edukację organizowaną, i nadzorowaną przez MWRiOP oraz Związek Nauczycielstwa Polskiego,

W Polsce Ludowej, wobec ostrego niedoboru kadry nauczy­cieli zastosowano rozwiązanie wypracowane w okresie między­wojennym. Już w 19^+5 roku Ministerstwo Oświaty zorganizowało krótkie, wakacyjne kursy wf dla czynnych nauczycieli szkół podstawowych w cyklu 3-stopniowym /1j, na trzech kolejnych kursach wakacyjnych/ zakończone egzaminem komisyjnym. Pomyślne ich ukończenie dawało uprawnienia Wyższego Kursu Nauczycielskiego, Ponadto we Wrocławiu zorganizowano półrocz­ny Wyższy Kurs Nauczycielski Wychowania Fizycznego. Niezależ­nie od tego Min.Oświaty zorganizowało roczny Wyższy Kurs Nau­czycielski ze specjalnością w dwóch przedmiotach: wychowania fizycznego, biologii lub geografii,

Z postępem czasu wf można było łączyć w tym trybie szkolenia na kursach zaocznych prawie ze wszystkimi przedmiotami szkolnymi.

Dla nauczycieli szkól średnich resort oświaty uruchomi! trzystopniowe /trzyletnie/ kursy wakacyjne wf, które miały ułatwić czynnym nauczycielom przygotowanie się do egzaminu uproszczonego dla nauczycieli szkoły średniej.

Jakkolwiek tuż po II wojnie światowej powołane zostały do życia cztery wyższe uczelnie wf, to jednak kursy Min.Oświa­ty dały podówczas znacznie lepsze od tych uczelni efekty ilościowe absolwentów, choć nie mogły się z nimi równać pod wzglę­dem jakości.

Stopień magistra wf nadawany przez wyższe uczelnie wf po zda­niu egzaminu magisterskiego w trakcie wykonywania pracy zawo­dowej w szkole był wówczas stopniem naukowym, dość wysoko ce­nionym przez społeczeństwo, władze szkolne i nauczycieli.

Oprócz normalnych 3 letnich studiów wf w uczelniach organizowano również studia przyspieszone i skrócone /prze­dzielone roczną praktyką wf w szkole/.

Absolwenci wszelakich studiów organizowanych przez uczel­nie wf w niewielkim tylko stopniu zasilali wątłe szeregi nauczycielskie, albowiem byli oni rozchwytywani i zatrudniali się w innych resortach, gdzie wynagrodzenia były znacznie wyższe a praca łatwiejsza.

W roku 1950 doszło do przekształcania części liceów pe­dagogicznych na licea typu wf. Ich liczby stopniowo wzrastały tak, że w roku 1957 było ich 18. W ślad za tym GKKF powołał do życia tzw. "technika wychowania fizycznego". Jednak po kilku latach władze szkolne doszły do wniosku, że absolwenci liceów typu wf lepiej sobie radzą z dziećmi klas początkowych a znacznie gorzej z młodzieżą szkoły podstawowej, a to ze względu na znaczne braki w zakresie wyszkolenia spor­towego, Wobec tego powołano na miejsce wielu liceów dwuletnie Studia Nauczycielskie z wychowaniem fizycznym jako pierwszym lub jako drugim /pobocznym/ przedmiotem nauczania, np. z nau­czaniem początkowym. We wszystkich tych zakładach pomaturalnych otwarto studium dla pracujących nauczycieli. Ukończenie edukacji w SN dawało uprawnienia do nauczania w szkołach podstawowych i zasadniczych szkołach zawodowych.

Chociaż dla SN nie było drożności w systemie kształcenia, to jednak uznano je w okrasie kryzysowego braku nauczycieli za najbardziej efektywne zakłady, albowiem szybko uzupełniały braki kadr w szybko rozwijającym się szkolnictwie podstawowym i zawodowym.

Coraz to nowe zadania dydaktyczno-wychowawcze uczelni wf oraz starania o podwyższenie jakości pracy absolwentów, dopro­wadziły do przedłużenia czasokresu studiów o jeden rok, ¥ rezultacie w latach 1953~55 wszystkie uczelnie akademickie wf przeszły na -letni cykl kształcenia, przy czym "warunkiem uzy­skania dyplomu ukończenia studiów i tytułu magistra jest uzyska nie zaliczeń, odbycie praktyk, złożenie przepisanych egzaminów oraz złożenie egzaminu magisterskiego".^ A zatem dotychczasowy stopień naukowy magistra stał się odtąd tytułem zawodowym z uwagi na to, iż uzyskanie go było nieodzownym warunkiem ukoń­czenia studiów.

W dalszej ewolucji modelu kształcenia nauczycieli wf nie można pominąć utworzenie w miejsce istniejących SN - Wyższych Szkół Nauczycielskich z 3-letnim okresem studiów na poziomie wyższej szkoły zawodowej. Były to szkoły dwuprzedmiotowe, przy czym wf łączone było przeważnie z nauczaniem początkowym lub biologią 1 występowało jako przedmiot poboczny. Organizowane i nadzorowane pod auspicjami Ministerstwa Nauki Szkolnictwa Wyższego i Techniki, funkcjonowały krótko, bo w latach 1965/72. Od r. 1969/70 3-lotnie studia o głównym przedmiocie wf wprowa­dziła Wyższa Szkoła Wychowania Fizycznego w Gdańsku-Oliwie.

Studia dwuprzedmiotowe i dwustopniowe /3+2/ zostały wkrót­ce wprowadzone we wszystkich uczelniach pod auspicjami GKKFiT. Wkrótce jednak okazało się, że eksperyment dwuprzedmiotowości nie udał się ze względu na zbyt duże obciążenia studentów, któ­rzy nie mogli podołać zwiększonym wymaganiom. Toteż po kilku latach wycofano się z tego,

Jeżeli dłużej zatrzymałem się nad panoramą wciąż zmienia­jących się koncepcji i rozwiązań w zakresie kształcenia nauczy­cieli wf w przeciągu kilkudziesięciu lat, to tylko dlatego, aby podkreślić, iż zmiany te były podyktowano potrzebami szkol­nictwa. Ani polskie tradycje, ani wzory rozwiązali stosowanych za granicą /także w krajach socjalistycznych/ nie sugerowały konieczności wprowadzania studiów jednolitych, jednokierunko­wych i na stopniu magisterskim, jak to zadecydowano w 1973 r. Ta błędna decyzja była jedną z najważniejszych przyczyn obec­nego kryzysu kadrowego w szkolnictwie.

________________________________
1/ Fragment z Regulaminu studiów w szkołach wyższych ,§ 42

____________________________________

Stąd wniosek, iż należy jak najszybciej wprowadzić zróż­nicowany system kształcenia na poziomie studiów zawodowych i magisterskich, jedno- i dwukierunkowego, przemiennego, stacjonarnego i zaocznego, pomaturalnego z możliwością uzupeł­niania studiów do szczebla wyższego wykształcenia zawodowego, studiów podyplomowych, specjalizacji zawodowych itp.

Nauczyciel przedszkola czy też szkoły podstawowej, wykształcony na poziomie szkoły zawodowej /2-3 letniej/ nie powinien i nie jest gorszy od magistra tj. nie pracuje mniej efektywnie od niego* Braki w wykształceniu teoretycznym w stosunku do swego kolegi może on doskonale nadrobić /ze znacznie lepszym skutkiem, przez lepsze opanowanie wiedzy praktycznej, lepsze posługiwanie się środkami i metodami pracy, jednym słowem - lepsze opanowani warsztatu. Jest to tylko kwestia położenia odpowiednich akcen­tów w procesie kształcenia, przygotowania odpowiedniego planu i programu studiów, atmosfery w czasie studiów, odpowiednio dobranej kadry nauczającej oraz sprawnego systemu doskonalenia nauczycieli. Niezmiernie ważnym warunkiem jest taki dobór kadry nauczającej w zakładach kształcenia nauczycieli, która zna dobrą szkołę, wyczuwa jej potrzeby i może wylegitymować się liczącym się stażem pracy w szkole,

2. Zmonopolizowanie kształcenia nauczycieli wf i sportu w jednym tylko resorcie; GKKPiT/S/

Monopol na kształcenie kadr kultury fizycznej otrzymał GKKF na podstawie Uchwały Biura Politycznego PZPR z 19^9 r. mocą której GKKF został powołany dla zapewnienia warunków upow­szechnienia kultury fizycznej oraz do realizacji innych zadań określonych w cytowanej Uchwale, Instytucja ta, podniesiona niemal do rangi resortu, otrzymała rozległe kompetencje w

zakresie "planowania, kierownictwa i kontroli całokształtu spraw kultury fizycznej i sportu" a także "zarząd i nadzór nad naukowo-badawczymi instytutami i szkołami wyższymi wycho­wania fizycznego i sportu* przekazywanymi Głównemu Komitetowi Kultury Fizycznej osobnymi przepisami /Ustawa z dnia 30-X.II. 1949 r. o organizacji spraw kultury fizycznej i sportu art. 2 oraz art. 3 ustawy 3/.

I tu znów decyzje Biura Politycznego PZPR nie brały pod uwagę naszych, polskich /i nie tylko polskich/ tradycji i roz­wiązań. Tak np. w okresie międzywojennym 3-lotnie Studia WF funkcjonowały przy uniwersytetach i podlegały bezpośrednio Ministerstwu WRiOP natomiast Centralny Instytut Wychowania Fizy­cznego w Warszawie był pod nadzorem Ministerstwa Spraw Wojsko­wych. Podobnie sprawy układały się w pierwszych latach po II woj­nie światowej. Nawet obecnie funkcjonuje przy Wyższej Szkole Pedagogicznej w Szczecinie Wydział Wychowania Fizycznego. Jest on jednak stale atakowany przez GKKFiS i wciąż grozi mu niebez­pieczeństwo likwidacji, a jeżeli utrzymał się do tej pory, to tylko dzięki usilnym zabiegom i wpływom miejscowych władz oraz nauczycieli akademickich WSP.

Po zlikwidowaniu tego dualizmu /z wyjątkiem Wydziału WF przy WSP w Szczecinie/, tj. od chwili, gdy GKKF przejął nad­zór i opiekę nad wszystkimi uczelniami wyższymi wf y zaczęły się problemy, z którymi do dnia dzisiejszego nie możemy się uporać. Chodzi głównie o to, że GKKF preferuje w uczelniach, gdy miały one charakter "uniwersalny", a następnie także na kierunku nauczycielskim /wf/ sport o charakterze zawodniczym, wyczynowym, kwalifikowanym, na czym w znacznym stopniu cierpi przygotowanie dobrego nauczyciela wf, a w ślad za tym - jakość pracy szkolnej.

Już we wczesnych latach 50-tych na zebraniu Sekcji Wycho­wania Fizycznego Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego, w czasie dyskusji nad zagadnieniem sportowego kierunku kształcenia studentów wyższych uczelni wf stwierdzono, iż "nie jest zada­niem uczelni osiąganie najwyższych wyników sportowych, ale szkolenie najwyższej jakości pedagogów".

Od togo czasu sprawy zmieniły się o tyle na niekorzyść szkolenia "najwyższej jakości pedagogów", iż zwolennicy spor­tu wyczynowego, wychowani na tym sporcie, wysoko wykwalifiko­wani trenerzy poszczególnych dyscyplin sportowych, obejmowali stopniowo kluczowe stanowiska /funkcje/ w uczelniach i nadawali taki właśnie ton całej pracy dydaktyczno-wychowawczej, a wszel­kie wołania o umiar i opamiętanie się były głosami "intruzów", którzy nie rozumieją nowoczesnych tendencji do specjalizacji, wyczynu, widowiskowości, olimpizmu itp.

Przez długie dziesięciolecia technika i taktyka sportowa, wynik, wyczyn, zawody, pokazy z różnych okazji, zdobywanie klas sportowych, uczestnictwo wielu studentów w zespołach I i II ligowych, w narodowej kadrze sportowej, mocny klub sportowy AZS AWF, przygotowania do igrzysk olimpijskich i cały system działali z tym związanych, dobór najlepszych sportowców na I-szy rok studiów - oto czołowe problemy przyćmiewające najistotniej­sze zadania uczelni wf A jednocześnie znikome kontakty z dzieckiem, ze szkołą, niska ranga metodyki wf i praktyk pedagogicznych, rzadko organizowane pokazy metodyczne przydatne dla pracy szkolnej, małe zainteresowanie szkołą i jej problemami - wszystko to w sumie składało się na mizerny obraz przyszłego nauczyciela, jeżeli zechce on v ogóle zatrudnić się w szkole. Znam to dobrze z autopsji: gdy prowadziłem ćwiczenia z metodyki wf i rozdałem studentom programy nauczania wf celem ich przea­nalizowania i zinterpretowania, słyszałem często takie oto głosy: "Panie doktorze, po co nam Pan to daje, przecież to można dostać w księgarni i Jak komu będzie potrzeba to się z tym. zapozna. My w każdym razie do szkoły się nie wybieramy, więc po co mamy interesować się programami ?" Po takiej rozmowie nie wiadomo właściwie o czym należy rozmawiać ze studentami na kie­runku uniwersalnym czy też nauczycielskim.

Wybitnie sportowo-trenerski kierunek dominujący także w procesie dydaktyczno-wychowawczym przygotowującym przyszłych nauczycieli z różnych względów odpowiada GKKF i /T//S/, co znalazło swój wyraz i znajduje nadal w nagrodach, dyplomach, wyjazdach zagranicznych, wczasach, awansie, wywiadach w prasie, radiu i telewizji, itp. Mechanizm tego stanu rzeczy jest prosty: są dobro wyniki, które fascynują opinię publiczną i krzepią naszą dumę narodową, to znaczy, że GKKF dobrze pracuje; złe wyniki, które przygnębiają i rodzą złe nastroje, świadczą o złej pracy GKKFiS, ale wtedy winę ponoszą wyższe uczelnie oraz powołany instytut naukowy sportu, bo przecież, to są kuźnie i mózgi sportu kwalifikowanego.

W tym układzie nie można nawet obwiniać pracowników dydaktyczno naukowych w uczelniach o to, iż trzymają taki kurs pracy ze studentami, albowiem w takim duchu zostali wychowani, a w dodatku czy im się to podoba, czy też nie, muszą wejść w tryby wielkiego mechanizmu kontrolowanego przez GKKFiS a usta­wionego na sport kwalifikowany. Dlatego - moim zdaniem - wyższe uczelnie pozostające pod auspicjami GKKFiS kultywują ten styl pracy jakby z natury, "mają to w genach", i niezmiernie trudno byłoby ten stan rzeczy w dość zasadniczy sposób zmienić. Nie ma zatem innego wyjścia, jak stworzyć konkurencyjny system kształcenia nauczycieli wf, system nadzorowany i kontrolowany przez inny resort, któremu będzie zależało na kształceniu nauczy­cieli według najlepszych wzorów rodzimych i obcych.

Wydaje się, iż najlepszym rozwiązaniem tego zagadnienia byłoby poddanie resortowi oświaty studiów pomaturalnych oraz studiów zawodowych /l-stopnia/ nauczycielskich dla potrzeb przedszkola i nauczania początkowego, resortowi Nauki Szkol­nictwa Wyższego i Techniki studiów I-stopnia oraz magisterskich dla nauczycieli wf w szkołach podstawowych, średnich i wyższych, zaś GKKFiS pozostawić podległe mu szkoły wyższe wf. Niech w zmienionych, konkurencyjnych warunkach stara się o takie funkcjonowanie tych szkół, by dostarczały one nie gorszych nauczycieli niż dostarczają ich inne resorty.

Należy sądzić, iż te "inne" resorty opracują dla swoich szkół pomaturalnych i wyższych, dwustopniowych, ozy też naprze­miennych, plony i programy studiów różniące się dość zasadniczo od aktualnie realizowanych planów i programów studiów uczelni wf Prawdopodobnie nie będzie w nich uwzględniona specjaliza­cja trenerska, bo na to przyjdzie czas po kilkuletniej prak­tyce, w ramach studiów specjalizacji zawodowej w dziedzinie szkolnej kultury fizycznej.

Czas przeznaczony na specjalizację powinien być wykorzystany na zajęcia praktyczno-metodyczne w zakresie wf oraz przedłu­żone praktyki pedagogiczne w szkole. Aby to zaowocowało lep­szym przygotowaniem do pracy w szkole zajęcia powinni prowa­dzić pracownicy dydaktyczno-naukowi wybrani nie spośród najlepszych sportowców, czy też działaczy społeczno-politycz­nych, bez żadnego powołania w tym kierunku, czy też bez stażu pracy w szkole, lecz nauczyciele wf wyróżniający się jakością pracy szkolnej a jednocześnie zacięciem do prac naukowo-badawczych .

Ministerstwo Oświaty i Wychowania powinno mieć znaczący wpływ na ogólny kierunek wychowawczo-dydaktyczny wszystkich uczelni przygotowujących nauczycieli, albowiem resort ten jest głównym odbiorcą zatrudniającym finalny "produkt" zabie­gów i starań dydaktyczno-wychowawczych, a mianowicie nauczy­cieli wszelkiego autoramentu. Tylko ten resort wie najlepiej jakich nauczycieli mu potrzeba oraz trafniej może ocenić czy i w jakim stopniu kształceni nauczyciele odpowiadają oczeki­waniom szkoły.


3. Niewłaściwe metody doboru kandydatów na studia wf

Jak dotąd nie dopracowaliśmy się kryteriów, metod i na­rzędzi badających takie cechy kandydatów na I-szy rok studiów, które rokują sukcesy w pracy nauczyciela wf, a mianowicie: zdolności 1 zamiłowania pedagogicznego, uspołecznienie, zdol­ności organizacyjne, zaangażowanie w pracy, ciekawość świata itp.

Nasze dotychczasowe próby zmierzające do doskonalenia systemu doboru kandydatów scharakteryzował kiedyś matematyk, doc. dr F, Szczotka w sposób tyle trafny, co sarkastyczny: "Gdybyśmy papużce kazali ciągnąć losy /numery/ kandydatów na studia, wybrała by ona nie z gorszym skutkiem niż robimy to my według dotychczasowych systemów doboru".

Dlaczego aktualnie obowiązujący system, wciąż zmieniany i doskonalony nie spełnia oczekiwań ? Otóż dlatego, iż w wyniku jego stosowania nie dowiadujemy się i niedoceniamy nic innego, jak tylko wiadomości z określonych dziedzin wiedzy



oraz poziom usprawnienia u poszczególnych dyscyplinach sportu. Wszelkie próby doskonalenia tego systemu oscylowały wokół takich zagadnień jak: z jakich dziedzin wiedzy i dy­scyplin sportowych należy przeprowadzać egzamin wstępny ? Które z nich pozostawić jako obowiązkowe a które do- wyboru ? Jakimi sposobami sprawdzać wiedzę i stopień usprawnienia, tj. jakie formy egzaminu /testy sprawności/ zastosować w czasie egzaminu ? Jaki system punktacji powinien preferować najsprawniejszych ? Czy członków kadry narodowej, lub olim­pijczyków przyjmować bez egzaminu, czy też zaliczać im taką ilość punktów, która przesądzi o ich dostaniu się na studia, choćby nawet z innych przedmiotów egzaminacyjnych byli mier­ni lub niedostateczni ? Ile punktów zaliczać za osiągnięcie I-szej klasy sportowej ?

Rozstrzygania takich głównych problemów w ten czy w inny sposób nie posunie nas do przodu, albowiem to co naj­istotniejsze pozostaje w cieniu.

Wydaje się, iż znacznie lepszy system doboru kandyda­tów stosowano w CIWF w latach 30-tych /znam to z autopsji/. Egzamin wstępny trwał wówczas dwa tygodnie. Oprócz egzami­nów pisemnych, po których dopuszczano do ustnych poprawek, organizowane były przez cały okres trwania egzaminu wstęp-nogo zajęcia praktyczne na powietrzu i w salach /zwłaszcza gry sportowe, gimnastykę, lekkoatletykę oraz ćwiczenia terpe­nowe/ przy czym członkowie kadry nauczającej uczestniczyli w tych zajęciach, obserwowali każdego w różnych układach i sytuacjach i o każdym kandydacie mogli powiedzieć znacznie więcej niż dziś dowiadujemy się o nim z testów i prób z zasto­sowaniem fotokomórki do mierzenia czasu, z wyników oblicza­nych przy pomocy maszyn liczących, z testów wiadomości spraw­dzanych i ocenianych przez komputery. W ten sposób typowano i przyjmowano około 1/4 lub 1/3 ubiegających się kandydatów na I-szy rok studiów. Oczywiście, wyniki sprawności były brane pod uwagę; były też ustanowione pewne minima, które kandydat winien osiągnąć. Nie był to jednak element decydujący bez­względnie o przyjęciu. Przyglądano się bacznie i wybierano przede wszystkim człowieka, przy czym elementem podnoszącym jego szanso była sprawność osobista.

Wątpię, czy dziś można byłoby wprowadzić w życie taki system doboru, choćby ze względu na wielokrotnie większe liczby kandydatów na studia, co bardzo komplikuje organiza­cyjną stronę zagadnienia. Zaczerpnięty z lat 30-tych przykład posłużył mi jedynie do wyeksponowania tego, co nam się gubi, co osłonięte jest mroki «m w procesie doboru kandydatów, a mianowicie cechy osobowe, Albowiem ani sprawność osobista, ani biegłość zawodowa, bez odpowiednio ukształtowanych cech osobowych pedagoga nie gwarantuje sukcesu zawodowego, ani wysokich sukcesów społecznych. / Demel/.

Aktualnie są czynione pewne próby poznania pełniejszej
osobowości kandydata na studia wf rozmowa z kandydatem,
obóz letni pomyślany jako ostatnia z eliminacji , "wychowawcy" czy też opiekunowie poszczególnych grup kandydackich itp. Są to jednak półśrodki, które nie spełniają w dostatecznym stopniu postulatów pedagogiczno-społecznych.


Trzeba się zgodzić z tezą, iż dobre uaktywnienie studenta na uczelni wf koreluje dodatnio z dobrymi wynikami studiów. Tezę tę potwierdzają badania naukowe. Znacznie bardziej problematycznym jest natomiast korelacja między dobrymi wynikami w czasie studiów a dobrą pracą nauczyciela wf Tu możemy się spierać, posługiwać się różnymi przykładami i liczbami. uzasadniającymi krańcowo różne poglądy na tę kwestię; Jednakże . można uznać za pewnik, iż wybijający się student bardzo rzadko trafia do szkoły, a z pewnością jest ewenementem w szkole wiejskiej lub małomiasteczkowej Ma on zwykle wysokie aspira­cje, chce pracować w wielkim mieście, chce się wybić. I tu nasze drogi się rozchodzą, albowiem nam dziś bardziej niż kiedykolwiek zależy na takim absolwencie, który poszedłby do pracy do małego miasteczka lub na wieś. W głębokim terenie jest potrzebny nie wyczynowiec, specjalista w jakiejś dyscy­plinie sportu, lecz nauczyciel wszechstronnie usportowiony, dobry organizator i wychowawca nie zniechęcający się łatwo złymi warunkami bazy materialnej wf i sportu, obojętnością środowiska na zagadnienia wf, brakiem ośrodków kulturowych, odpowiedniego towarzystwa itp. Tymi czynnikami znacznie łatwiej zniechęca się człowiek pochodzący z wielkiego miasta, z wielkich aglomeracji przemysłowych, człowiek wy­chowany w komforcie cywilizacyjnym. Trudno mu zrezygnować z tego, do czego przywykł od dzieciństwa. Toteż źle czuje się w środowisku małomiasteczkowym lub wiejskim. Dlatego znacznie większe szansa pomyślnego rozwoju i efektywnej pracy daje nauczyciel pochodzący z takiego właśnie środowiska.

Teza ta weryfikuje się w życiu i pracy szkolnej, choć niestety, wielu byłych mieszkańców wsi nie wraca już do niej po ukończeniu studiów. Są to koszty, które trzeba zapłacić za urbanizację kraju. Jest ona zjawiskiem ogólnoświatowym i dotyczy nie tylko zawodu nauczycielskiego. Zjawisko ucie­czki wykształconej młodzieży ze wsi do miast można złagodzić lub nawet w znacznym stopniu wyeliminować przez stworzenie odpowiednio silnych bodźców. Jestem zwolennikiem takiego systemu bodźców, jaki zastosowano na Węgrzech: im dalej od Budapesztu, który skupia 1/4 ludności tego kraju, tym większe płaci się dodatki do pensji ze względu na odległości od wielkiego centrum kultury, nauki, handlu, rozrywki itp, W PRL najwyższe dodatki do wynagrodzenia służbowego powinno się wypłacać tym nauczycielom, którzy pracują na wsi, daleko od miasta wojewódzkiego i daleko od linii komunikacyj­nych,W dalszej kolejności należałoby wypłacać dodatki nieco mniejsze dla nauczycieli pracujących bliżej miasta wojewó­dzkiego a zatem i w lepszych warunkach komunikacji. Nauczyciele pracujący w większych miastach nie otrzymywaliby żadnego dodatku.

Dodatki powinny być wysokie. Trzeba zgodzić się z głosem E.Pudlisa, który w Sztandarze Młodych z 22,IX.1982 r.z dyskusji nad kwalifikacją nauczycieli przytacza bardzo interesujące dane na podstawie których twierdzi, iż dodatki za pracę na głębokiej prowincji powinny wynosić nawet tyle, co uposażenie służbowe nauczyciela. Nie byłoby wówczas kłopotów z obsadą nauczycieli na wsi, ani z naborem kandydatów do wyższych szkół pedagogicznych.

A co się tyczy metody doboru tych kandydatów', to trzeba całą uwagę skierować na osobowość przyszłego nauczyciela rozpoznaną w szkole średniej. Jego kariera sportowa nie powinna być elementem o większym znaczeniu, albowiem mamy dobre metody pomiaru i oceny tej sprawności w czasie egzaminu wstępnego. Natomiast niewiele wiemy o jego walorach moralnych, po­stawie społecznej, powołaniu pedagogicznym, zaangażowaniu itp. a to właśnie powinno być dla nas najbardziej interesujące. Poza tym należałoby bezwzględnie wprowadzić preferencje dla kandydatów pochodzących z prowincji.

__________________________________________

1/ E.Pudlis w cytowanym artykule ujawnia, iż np. w Uniwersyte­cie Warszawskim w 1982 r opuściło 648 absolwentów - przyszłych nauczycieli, ale ta liczba jest bałamutna, bowiem wydawało by się, iż nie powinno być kłopotów z obsadzaniem wa­kujących miejsc w szkole. A tymczasem tylko warszawskie zapotrzebowania zostały natychmiast obsadzone, zaś miejsca w Łomiankach, Brwinowie, Piastowie, Konstancinie itp. po­zostały nadal nieobsadzone, bo nie ma chętnych. To samo w innych województwach



_________________________________________

Na kilkaset ofert, które wpłynęły ze szkół i KOiW do pełnomocników do spraw zatrudnienia w UW spoza Warszawy, tylko dwie oferty zostały przyjęte i obsadzone przez chętnych do pracy na prowincji. W rezultacie w woj. warszawskim w r.1982 nie obsadzono 454 etatów. Jest rzeczą oczywistą, iż nie tylko zachęta w postaci dodatków wypłacanych dla nauczycieli na prowincji może zmienić sytuację, ale także odpowiednio opracowany system stypendialny, zabezpieczenie mieszkań dla młodych nauczycieli, zapomogi bezzwrotne po 6 latach pracy, sukcesywna poprawa warunków pracy w szko­le itp.

k. Złe plany i programy studiów oraz niska dyscyplina pracy

Dokonując analizy planu studiów dochodzimy do wniosku, że z postępom czasu treści nauczania narastały coraz bar­dziej i rozsadzały gorset nałożony przez limit godzin określony planem studiów. Poza tym przybywały coraz to nowo przedmioty, czy dziedziny wiedzy, które - zdaniem twórców programu - trzeba było uwzględnić w procesie kształcenia specjalistów na poziomie magisterskim.

W rezultacie, w latach 50-tych na 3-letnich studiach wf o charakterze uniwersalnym z ukierunkowaniem na. zawód nauczy­cielski doszło do 3800 godzin obowiązkowych zajęć dydaktycz­nych w ciągu całego czasokresu studiów. Przyszła jednak refleksja. Głosy rozsądku nakazywały zmniejszyć ten wymiar i pozostawić więcej miejsca dla pracy własnej studenta. Znaleziono więc rozwiązanie polegające na tym, iż nie zmniejszono wymiaru godzin, lecz przedłużono studia do 4 lat,

W ten sposób wymiar 3800 godz, /+ obozy i praktyki pedagogiczne/ utrzymywał się przez długi czas. Próbowano jeszcze bardziej obniżyć tygodniowy wymiar pracy obowiąz­kowej studenta przez ustanowienie dwustopniowych studiów /3 + 2 lata/, jednak ten eksperyment trwał krótko,

W latach 1978/79 wymiar ten został obniżony do około 3300 g, /nieco inny dla kobiet i mężczyzn/, przy czym obni­żono dość znacznie ilość godzin wykładów /do 420 godz./, co stanowiło 12,7%, obciążenie studenta wynosiło około 30 godzin.

W latach 1979/81 przedmioty ogólne zajmowały 62% czasu przeznaczonego na zajęcia dydaktyczne w planie studiów. Tak znaczna przewaga tych przedmiotów powstała kosztem uszczu­plania godzin przeznaczonych na zajęcia praktyczne, które decydują o stopniu przygotowania do zawodu nauczyciela wf. W końcu nauczyciel ten będzie w szkole prowadził zajęcia o wybitnym nachyleniu praktycznym, a nie wykłady z nauk polityczno-społecznych, anatomii, psychologii, fizjologii, biomechaniki itp.

Aktualnie wprowadzone plany studiów są trudne do prze­analizowania i wyprowadzania zbyt ogólnych wniosków, albo­wiem, zgodnie z zasadą autonomii, każda uczelnia opracowuje własny plan i program studiów bez sugestii "z góry", a nawet bez międzyuczelnianych uzgodnień «o i w jakiej mierze powinno znaleźć odbicie w planie.

W tej sytuacji autor niniejszej pracy nie znalazł innego wyjścia, jak tylko oprzeć się na dostępnym planie przykładowym wdrażanym aktualnie w warszawskiej AWF.

Plan ten, na kierunku /specjaliści/ wf przewiduje 3192 godz. obowiązkowych, przy czym w gestii dziekana jest przydzielenie dalszych 400 godz. m.in. "na przygotowanie do specjalizacji" na I i II roku studiów. Poza tyra odpowied­ni limit godzin przyznano na obozy, praktyki pedagogiczne oraz na godziny nadobowiązkowe. ¥ sumie więc, dziekan może podwyższyć wymiar godzin uwzględnionych w planie do 3592 godz. /a zatem do liczby podobnej jak to było w latach 50-tych i 60-tych/ w rezultacie czego obciążenie tygodniowe studenta wzrosnąć może do 3^-36 godz.

Biorąc pod uwagę wprowadzany także i w wyższych uczel­niach wf zwyczaj pracy tylko 5 dni w tygodniu /tak, jakby i tu nie było materiałów i innych środków produkcji/ obcią­żenie to rozkłada się w tygodniowym planie godzin bardzo nie­korzystnie zarówno dla procesu kształcenia, jak i dla rozbu­dzania własnych zainteresowań i samodzielnej pracy studenta. Zajęcia programowe rozpoczynają się nierzadko od godz.7.00 a kończą się o godz. 17-18.00 /a zatem tuż przed kolacją/. W tygodniowym rozkładzie zajęć widnieją gęsto usiane "okien­ka", które są zmorą zarówno studentów jak i pracowników.

A zatem zdrowa tendencja do stwarzania studentom warunków do samokształcenia i rozwijania własnych zaintereso­wań została w nowym planie studiów gdzieś zagubiona.

_______________________________________________________

1/ Mimo to GKKFiS ma zastrzeżone prawo zatwierdzania planów i programów studiów przygotowywanych przez wyższe uczelnie, Oznacza to, iż może on wprowadzać do tych dokumentów pewne poprawki

________________________________________________________



Tale krytykowana przez wielu naukowców i kręgi nauczycielskie specjalizacja trenerska na kierunku nauczycielskim pozostała tam nadal. Oprócz niej wprowadzono na tymże kierunku w war­szawskiej AWF specjalizację w zakresie wf w nauczaniu począ­tkowym, w szkołach specjalnych oraz tańców i ćwiczeń muz -.ru­chowych. Pierwsze dwa lata studiów na wszystkich kierunkach /nauczycielskim, trenerskim, rekreacji i rehabilitacji rucho­wej/ stanowią wspólny trzon studiów wychowania fizycznego i dopiero na 3-oim roku następuje rozwidlenie. Daje to podsta­wę do nadawania absolwentom wszystkich kierunków tytułu magi­stra wf ze specjalnością nauczycielską, trenerską, rekreacji lub rehabilitacji ruchowej.

Plan studiów jest przeteoretyzowany i nic dziwnego, iż student przysposabiany jest do spoglądania na swój przyszły zawód nauczycielski bardziej z koturnów wysokiej wiedzy niż potrzeb i umiejętności warsztatowych. Jak dalece nachylenie profesjonalne /praktyczne/ pozostaje w tyle za naukami ogólnymi w uczelniach wf w naszym kraju, niech posłuży następu­jące zestawienie:

Kraj Ogólna Teoria, metodyka

liczba i techniki




godz.

aktywności ruchowej




Francja

36 09

2590

71,8

Hiszpania

3807

2382

62,6

Jugosławia /Lubliana/

2894

2889

74,0

Rumunia

3406

2263

66,1

Węgry

3198

-

57, 1

Związek Radziecki

4074

2140

52,5

Republika Feder. Niemiec /3-letnie st./

1472

1069

72,6

Stany Zjednoczone /niektóre uczelnie I st.

/




47,1

Tunezja







57,1

Polska

3592

1543

43,2

1/ Dane z różnych krajów zaczerpnąłem z pracy habil. Doc. dr Z. Jaworskiego pt. "Wyższe studia wychowania fizycznego" AWF. Studia 1 Monografie.Warszawa 1982.Dane dla warszawskiej AWF obliczyłem na podstawie planu studiów tej uczelni w roku1982

_____________________________________________
Jeżeli przyjęlibyśmy jako średnią liczbę procentową godzin przeznaczonych na przedmioty profesjonalne w stosunku do ogólnej liczby godzin w innych krajach za 6O /i taka licz­ba wydaje się być najodpowiedniejsza/, to dojdziemy do wniosku, iż brakuje nam /w warszawskiej uczelni/ około 1'7c/o godz. tj. 600 godz.

Brak ten odczuwają najbardziej pracownicy takich działów, jak: gimnastyka, lekkoatletyka, gry sportowe, łyżwiarstwo, pływanie i ratownictwo, koroktywa i kompensacja. Także praktyki pedagogiczne nie są dostatecznie nasycone odpowied­nim limitem czasu.

Wo wszystkich wymienionych działach nastąpiła poważna reduk­cja godzin dydaktycznych w ostatnich dziesięcioleciach, a zwłaszcza na przełomie lat 60- i ?0-tych.

Tak np. w gimnastyce zredukowano liczbę godzin o więcej niż •tj /limit godzin wynosił kiedyś przeszło 330/, nieco mniej drastycznie okrojono czas przeznaczony na pozostałe działy. ¥ rezultacie niemal wszyscy nauczyciele działów praktycz­nych, poprzestają na nauczaniu techniki gimnastyczno-sportowej i podnoszeniu sprawności osobistej studenta, natomiast znikomą uwagę przywiązują do rozwijania umiejętności meto­dycznych, do prowadzenia zajęć ogólnego wf, hospitowania lekcji, pisania osnów lekcyjnych itp. Pozostawiają to meto­dyce wf, która nio może przecież zastąpić metodyk szczegóło­wych, w zakresie każdego działu sportu»

¥ rezultacie cierpi na tym bardzo przygotowanie nauczyciela do zawodu.

Drastyczna redukcja godzin (gimnastyki była jedną z przyczyn niemal zupełnego wyparcia gimnastyki ze szkoły /zwłasz­cza gdy chodzi o dzieci starsze i młodzież/, co jest zjawis­kiem ze wszech miar niepożądanym. W każdym dziale praktyki sportowej prowadzi się zajęcia specyficzne wyłącznie dla danego działu. Nie prowadzi się lekcji ogólnego wf, tak bardzo pożądanych w szkole ze względu na swe ogólnorozwojowe znaczenie. Nie ma na to czasu i ochoty. To zadanie mają spełnić hospitacje lekcji szkolnego wf organizowane niekiedy w czasie ćwiczeń z metodyki wf.

Treść nauczania podawana jest "tematycznie", tj. fragmentami, które obrastają w otoczkę izolującą je od całości. W ten sposób stanowią całość samą w sobie. Tak np. w gimnastyce określony cykl zajęć poświęcony jest ćwiczeniom kształtującym /systematyka, terminologia, zasób ćwiczeń, technika wykonania, metodyka/; akrobatyka /-syste­matyka, terminologia, technika, metodyka, pomoc i ochrona/; zwisy /systematyka, terminologia, technika, pomoc i ochro­na, metodyka/; skoki /systematyka, terminologia, technika, pomoc i ochrona, metodyka/ itd.

Na III roku studiów takiej samej "obróbce" podlegają piramidy i trampolina i dopiero w ostatniej kolejności na­stępuje próba łączenia wszystkich ww. fragmentów w całość, Ale szczęście trwa krótko, bo właśnie gimnastyka kończy się w 5-tyin semestrze.

Takim wynaturzeniom ulega "szkoła ruchu" gdy brak czasu na syntetyczne joj ujęcie odpowiadająco postulatom szkolnej fizjoedukacji.

Jeżeli może zbyt długo zatrzymałem się nad zagadnie­niem to dlatego, by Czytelnik przekonał się, iż nie wystar­czą tu jakieś ozdrowieńcze działania typu aptekarskiego: drobne korekty planu studiów polegające na tym, iż tu się coś tam uszczknie a tam doda, tu jedną godzinę w semestrze powiększyć a tam zmniejszyć I sprawę się jakoś zaklajstruje. Tu trzeba dokonać trzęsienia ziemi, które zamiast niszczyć i burzyć, dokona dzieła twórczego i wielkiego: uzdrowi cały proces przygotowania nauczyciela do zawodu na następu­jących zasadach:

  • wprowadzenie bardziej całościowego, syntetycznego ujmowania zjawisk budowy, rozwoju i funkcjonowania żywego organizmu w procesie jego rozwoju /dokonali tego Niemcy w NRD, powinno się to udać i nam/i

  • wprowadzenie zasady fakultatywnego studiowania nie­których przedmiotów uwzględnionych w dotychczasowym planie studiów?

  • zrezygnowanie z niektórych działów mających zbyt

luźno i pośrednie powiązanie z prali tyką w£ i sportu w szkole i

- wyeksponowanie w planie tego co dla jakości pracy nauczyciela najważniejsze a mianowicie opanowanie warsztatu pracy /swobodne posługiwanie się środkami i metodami wf przy zastosowaniu jak najefektywniejszych rozwiązań orga­nizacyjnych/ »

- wyeliminowanie specjalizacji trenerskiej i przenie­sienie jej na okres studiów podyplomowych; w ten sposób zyskujemy wiele godzin zajęć oraz chronimy studenta przed jednostronnością zainteresowań

Na koniec rozważań na temat planu i programu studiów warto podnieść sprawę metod pracy w uczelniach wf. W tej kwestii nasuwają się następujące uwagi:

- zbyt skwapliwe korzystania z korni'ortu cywilizacyj­nego /na miarę naszych możliwości/ w zakresie budownictwa, urządzeń i sprzętu, przy prawie kompletnym zaniechaniu prób .ograniczania się do prostych, niekiedy prymitywnych warun­ków, tak charakterystycznych dla naszej szkoły,

- zbyt rzadkie wykorzystywanie boisk i terenu /za wyją­tkiem zajęć lekkoatletyki, i sportów zimowych/, zwłaszcza na wiosnę i w jesieni, kiedy to natura zaprasza do zajęć na powietrzu, a mimo to wiele zajęć i imprez odbywa się w pomieszczeniach zamkniętych, bo tak wygodniej, lub bo taki ukształtował się nawyk,



- korzystanie niemal wyłącznie z muzyki żywej z pomi­nięciem środków audialnych, gdy tymczasem w szkole nie ma mowy o angażowaniu akompaniatora do normalnych zajęć wf i sportu, żenująco niskie wykorzystywanie wyjazdów zagranicz­nych dla demonstrowania w praktyce nowoczesnych trendów i metod w szkole. Skupianie całej uwagi na pewne ośrodki /np Graz/ z pominięciem światowych centrów szkolnego wf, jak Labanowskie Centrum Sztuki Ruchu w Addlastone /Anglia/, Instytut K.Orffa w Salzburgu. Jak propagować nowoczesne metody ruchu twórczego, gdy nikt się w tyra kierunku nie doszkala ?

- nie angażowanie się samodzielnych pracowników dydaktyczno-naukowyoh w demonstrowanie zajęć praktycznych, pokazów metodycznych itp. co obniża rangę tych zajęć, odrywa od nich kadrę o najwyższych kwalifikacjach i sprawia wrażenie, iż prowadzenie zajęć praktycznych, lansowanie nowych metod w szkolnym wf jest zajęciem mało poważnym, typu rzemieślniczego, czy wyrobniczego, nie licującym z godnością docenta czy profesora. Jest to zwyczaj naszego, polskiego chowu, nie kultywowany w krajach o najwyższym poziomie kultury fizycznej.

Co się tyczy dyscypliny studiów na uczelniach nie tylko wychowania fizycznego, to weszło już do tradycji tych uczelni, że wykłady są formalnie obowiązkowe a faktycznie nieobowiązkowe, /choć wliczane do wymiaru zajęć obowiąz­kowych/

Na wykłady uczęszcza przeciętnie około 20-30% studentów, chyba że sypią się niedostateczne z egzaminu z danego przedmiotu. Tylko wówczas wykłady /ciekawe, czy nie ciekawe/ cieszą się dużą frekwencją, Stan wojenny wprowadził bardziej rygorystyczną obowiązkowość na zajęciach typu audytoryjnogo i początkowo frekwencja na tych zajęciach znacznie wzrosła. Jednak z postępem czasu "fala" stopniowo opadała i obecnie dochodzimy znów do normy z poprzednich lat. Na seminariach i zajęciach praktycznych, w czasie których łatwiej skontro­lować obecność, sytuacja przedstawia się lepiej, ale jest daleka od zadowalającej, przy czym zawsze znajdzie się jakieś usprawiedliwienie /zawody, obozy, treningi, najróż­niejsze sytuacje życiowe, choroby itp/.

Zaległości narastają niekiedy do poważnych rozmiarów, a trudno je zrekompensować i dlatego całą sprawę traktuje się z przymrużeniem oka. Niezależnie od tego niektórym studentom nie zależy na terminowym ukończeniu studiów, a

raczej zależy im na przedłużaniu ile się da okresu studiów, stąd efekty końcowe są niskie* Znaczny procent studentów "maruderów" obniża poważnie efektywność studiów. Tak niska dyscyplina studiów bardzo odpowiada tym studentom, którzy przybyli tu po to, aby przyjemnie spędzać czas za państwo-we pieniądze, środki przeciwdziałające takiemu stanowi rzeczy są nikle i mało skuteczne. Toteż proponuję sięgnąć do pewnych sposobów oddziaływania na najczulszy punkt osobowości i światopoglądu studenta tj. na jego kieszeń. Nie jest to zresztą żaden nowy pomysł, albowiem stosowany jest on szeroko w krajach kapitalistycznych, a także w nie­których krajach demokracji ludowej a mianowicie w Węgierskiej Republice Ludowej.

Studenci węgierscy są bezwzględnie zobowiązani do obecności na wykładach i ćwiczeniach przez pierwszych 5 semestrów.

Dwukrotna nieobecność na tych zajęciach powoduje konieczność zdawania natychmiast egzaminu z całego przerobionego do tej pory materiału, W każdym semestrze student zdaje 5~7 egza­minów pod rygorem skreślenia ze studiów. Wolno mieć przy tym poprawki z części egzaminowanych przedmiotów. Przypisane na dany semestr egzaminy, łącznie z poprawkowymi, muszą oni zdać w ciągu kilkutygodniowej sesji egzaminacyjnej. Egzaminy poprawkowe kosztują. Za pierwszą poprawkę płaci się 25 forintów, za każdą następną /do trzech/ opłata się podwaja. W ogóle to studenci węgierscy muszą płacić za wiele przeja­wów nieposzanowania dyscypliny studiów, tj, za dezorganiza­cję pracy w uczelni. Płacą więc za nieusprawiedliwioną nie­obecność na kolokwium, za nieoddanie w terminie pracy domo­wej, za niezapisanie się w terminie na następny semestr /oprócz zdania egzaminów obowiązuje tam jeszcze osobiste wpisanie się na następny semestr/, za niezarejestrowanie się w terminie w akademiku.

Termin tych "karnych" opłat jest ściśle określony. Jeśli termin jest przekroczony, to kwota automatycznie się podwaja.

Im bardziej zamożny jest student, tym wyższa jest dla niego średnia ocen, której nieuzyskanie powoduje konieczność opłaty czesnego. Tak np. jeżeli student o najwyższej kategorii zamożności rodziców /powyżej 2500 forintów/ na osobę w rodzinie/ nie uzyska średniej oceny "4", to musi opłacić czesne. Jeśli ta średnia spada do 2 z ułamkiem, to musi opłacić czesne w wysokości 1300 forintów. Nie będą silił się na komentarze. Obce tylko zasugerować konieczność wprowadzenia przynajmniej części wymienionych obostrzeń w zakresie dyscypliny studiów celem wprowadzenia jakiejś odnowy sytuacji na wyższych uczelniach.

5. System stypendialny na studiach jako antybodziec do podejmowania pracy w szkolnictwie

Zgodnie z aktualnie obowiązującymi przepisami, studenci mieszkający w domu, w miejscowości, gdzie usytuo­wana jest wyższa uczelnia - przy zerowym dochodzie w rodzinie - otrzymują stypendium w wysokości 6.660 zł, zaś studenci spoza miejscowości usytuowania uczelni - kwotę 8,660 zł. Jeżeli dochód na członka rodziny /wraz z rekompensatą i dodatkami/ wynosi np. 2.500 zł, to stypendium wypłaca się w takiej wysokości, jaka jest różnica między ww. stawkami a dochodem na członka rodziny /w tym przypadku 6.660 - 2,500 = 4.160 lub 8,660 - 2,500 = 6.160/.

Poza tym w niektórych uczelniach /a w tym w akademiach wf/ od I.I.1983 r.będą studentom wypłacane dodatkowe kwoty w wysokości 35^ wymienionych wyżej stypendiów. ¥ tej sytuacji stypendia będą sięgały 9.000 lub przeszło 12,000 zł w przy­padku zerowego dochodu na członka rodziny. Poza tym nagrody, zapomogi itp.

Jest całkiem zrozumiałe, iż wzrost cen za miejsce w domu studenckim oraz cen wyżywiania wpływać musi na podwyż­szenie stypendium, ale stwarzanie studentowi takich warun­ków przeczy zdrowemu rozsądkowi, albowiem student otrzymywać może znacznie większe stypendium w czasie studiów niż wyno­szą jego pobory służbowe jako młodego, początkującego nau­czyciela.

A zatem obecna polityka stypendialna jest antybodźcem do podejmowania pracy w szkole. Oznacza to, iż najbliższa przyszłość powinna przynieść nam obniżenie i tak już niskiej efektywności studiów. Studenci będą odwlekać termin egzaminu magisterskiego "ad calendas grecas", bo nie opłaci im się kończyć studiów w terminie.

Oddzielnym zagadnieniem jest partycypowanie samego studenta w kosztach utrzymania w czasie studiów,

Jeżeli mamy wychowywać młodzież akademicką w duchu partnerstwa, samodzielności i wysiłku nad dźwignięciem kraju z grzęzawiska ekonomicznego, to nie powinniśmy dawać studentowi dokładnie takie stypendium, które wystarczy mu na pokrycie wszystkich jego potrzeb życia i studiów. Niech się student trochę sam postara zarobić i pomóc wyczer­panemu do ostatnich granic Państwu, A okazji do zarobku i czasu na dodatkową pracę jest wystarczająco dużo. Zewsząd słychać narzekania na brak rąk do pracy jako przy­czynę znacznie obniżonego poziomu produkcji, na zamieranie produkcji w soboty, które stały się wolne akurat wtedy, gdy przydałoby się popracować nawet w niedzielę aby wyjść z dna ekonomicznego. Tymczasem olbrzymi potencjał pracy, jaki reprezentuje brać studencka przy pięciodniowym syste­mie edukacji na uczelni oraz przy bardzo długich wakacjach /około k miesięcy/ jest nie wykorzystany. Student nie ma motywacji szukania dobrze płatnej pracy, bo dostaje od Państwa wszystko, co mu potrzeba do życia i nauki. Moim zdaniem za dużo w budującym się socjalizmie dajemy młodzieży w czasie studiów a za mało od niej wymagamy. Tymczasem młodzież ta nie odwzajemnia miłości, jaką darzy je Państwo i społeczeństwo. Znaczna jej część bimba sobie w czasie studiów z przyjętych obowiązków studenta, prowa­dzi beztroski żywot i poprzestaje na minimum "urzędowego" zaliczania i zdawania na trójkę.

Mocne charaktery kształtują się w trudnych warunkach, toteż zbytnie rozczulanie się nad młodzieżą akademicką,schlebianie jej i kokietowanie nie wróży nic dobrego. Nawet milionerzy amerykańscy czy inni popierają, zachęcają a nawet żądają od swych, dorastających dzieci pracy w czasie wolnym. Przez czarną robotę mają sobie zarobić na swoje potrzeby, bo to ma ogromne wartości wychowawcze. U nas polityka wychowawcza jest zgoła inna, ale i skutki ekonomiczne są całkiem inne od tych jakie stworzyły sobie społeczeństwa innych, bogatszych od nas krajów. Powinno to dać nam wiele do myślenia.
6. Niewykorzystanie szkół mistrzostwa sportowego dla pracy absolwentów tych szkół w resorcie oświaty i wychowania

Jest w naszym kraju 11 szkół mistrzostwa sportowego, reprezentujących wiele rodzajów sportu: lekkoatletyka, pływanie, gimnastyka akrobatyczna, gimnastyka artystyczna, szermierka, łyżwiarstwo szybkie, narciarstwo biegowe, biathlon, saneczkarstwo, skoki narciarskie /niektóre z nich prowadzą kilka specjalności/. Wszystkie dysponują dość dobrymi warunkami pracy, dobrą kadrą trenerów - magistrów wf i reprezentują wysoki poziom szkolenia. Usytuowane w róż­nych regionach kraju, stanowią zaplecze naszej kadry narodo­wej i w dużym stopniu determinują poziom sportu kwalifiko­wanego w naszym kraju.

Niektóre z nich "wyprowadziły już absolwentów, ale wiele tych szkół jest zbyt młodych po temu aby doprowadzić swych uczniów do matury; prowadzą dopiero młodsze klasy licealne, ale za 2-3 lata i one zasilą kadry specjalistów sportowych nową falą absolwentów, z tytułami instruktorów i sędziów sportowych.

Wielu absolwentów tych szkół dostaje się na 1-szy rok studiów do uczelni wychowania fizycznego, przy czym obiera­ją sobie zwykle kierunek trenerski. Jest nawet cicha umowa z GKKFiS »iż absolwenci tych szkół dostają się do uczelni wf bez egzaminu wstępnego. Niektórzy zdają egzamin na wyższą uczelnię całkiem innego typu, co dobrze świadczy o ogólnym przygotowaniu absolwentów szkół mistrzostwa sportowego. Co się dzieje z pozostałymi absolwentami tych szkół - nie­wiadomo. Podobno niedługo będziemy mieli jakiś obraz losów tych absolwentów, albowiem rozpoczęto badania w tym kie­runku. Nie jest to na razie wielki problem ze względu na skromną liczbę tych absolwentów, ale z postępem czasu problem będzie coraz poważniejszy, albowiem właściwe za­trudnienie kadry wysokich specjalistów w określonych dyscy­plinach sportu Jest sprawą dość istotną dla rozwoju kul­tury fizycznej.

Wydaje się, iż czas pomyśleć o konkretnym planie pełnego wykorzystania absolwentów tych szkół dla rozwoju sportu szkolnego. Chodzi o to, aby znaleźli oni zachętę i motywacje do pracy nie tylko w szkolnych i międzyszkolnych klubach sportowych, w międzyszkolnych ośrodkach sportowych, w pała­cach kultury dzieci i młodzieży jako instruktorzy określo­nych dyscyplin sportowych, ale aby mogli być angażowani jako pełnoprawni nauczyciele w szkołach sportowych, w szkołach o rozszerzonym programie wf i sportu i w innych placówkach oświatowo-wychowawczych /np. absolwentki szkoły mistrzostwa sportowego w gimnastyce artystycznej jako nau­czycielki rytmiki w przedszkolach i szkołach/.

Jest rzeczą oczywistą, iż niezbędne byłoby zorganizowa­nie dla nich np. 1,5 rocznego studium przemiennego o progra­mie nasilającym zagadnienia pedagogicznej i biołogiczno-fizjologicznej natury. Jest to rzecz do uzgodnienia z zain­teresowanymi resortami, W każdym razie trzeba dołożyć wszelkich starań aby wielki potencjał umiejętności, spraw­ności specjalnej i wiedzy /w określonej dziedzinie/ nie został zaprzepaszczony mimo wielkich kosztów z państwowej kiesy łożonych na utrzymanie tych szkół.

7. Ogólne obniżenia rangi zawodu nauczycielskiego_na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci

Gdy sięgnę pamięcią do lat młodzieńczych /przedwojen­nych/ do czasów uczniowskich, studenckich oraz wczesnych lat pracy w zawodzie nauczycielskim muszę stwierdzić, iż nauczyciel tamtych czasów cieszył się dużym autorytetem, a zawód nauczycielski powszechnym szacunkiem. Była to grupa ludzi relatywnie wysoko wykształcona, kierująca się własnym, rygorystycznie stosowanym kodeksem moralnym, silnio zwią­zana z państwem i głęboko patriotyczna. Choć światopoglą­dowo zróżnicowana, podporządkowywała wszelkie działania nadrzędnym celom wychowawczym, respektującym niepodważal­ne wartości.

Te wartości moralne i etyczne nauczycielstwa, opiniotwór­cza, i cementująca Naród rola i misja zawodu sprawiały, iż nauczyciele wystawieni byli jako pierwsi na śmiertelne niebezpieczeństwo ze strony niemieckiego faszyzmu. Jako pierwsi byli mordowani, wtrącani do obozów zagłady, prze­śladowani.

Gdy ich szeregi zostały mocno przerzedzone, podjęli w Polsce ludowej ogrom pracy nad zlikwidowaniem analfabe­tyzmu, dźwignięciem kraju z ruin i zgliszcz i nad odbudową zniszczonego szkolnictwa powszechnego, ogólnokształcącego i zawodowego, albowiem kraj potrzebował specjalistów z różnych dziedzin oraz ogólnego podniesienia oświaty. Nie było wówczas innej rady jak masowe mobilizowanie ludzi do zadań przed którymi stanęła oświata w naszym kraju. W roli nauczycieli wystąpili wówczas ludzie dobrej woli, lecz o niskim poziomie wiedzy i umiejętności, często bez matury i bez pedagogicznego przygotowania. Za ten właśnie poziom wielu nauczycieli, cały stan nauczycielski musiał zapłacić wysoką cenę: zawód tracił swój autorytet i szacu­nek. Niby nadal przypisywano mu wielką rolę i znaczenie, ale faktycznie coraz mniej wartościowych i wykształconych obywateli garnęło się do pracy w resorcie oświaty. Do stopniowego obniżania się autorytetu zawodu przyczynił się .obowiązek szkolny, a właściwie jego uboczny produkt: skoro każdy obywatel ma obowiązek uczęszczania przynajmniej do szkoły podstawowej, to nauczyciel musi uczyć. Nie jest to już jego posłannictwem a obowiązkiem.

Wprawdzie z postępem czasu wymagania w sensie kwalifikacji zawodowych nauczycieli rosły, ale nie poszły za. nimi żadne działania wspomagające, a zwłaszcza należyte opłacanie nauczycieli, W rezultacie spauperyzowania zawodu doszło do negatywnej selekcji do zakładów kształcenia nauczycieli, do ucieczki z zawodu ludzi wykształconych /zwłaszcza męż­czyzn/, fachowców, do lekceważenia opinii nauczycieli w różnych kwestiach itp, ¥ dodatku szkoła, nauczyciel, przestali być jedynymi krzewicielami oświaty. Rolę tę przej­mują w coraz większym stopniu środki masowego przekazu: telewizja, radio, film, książka, prasa, a także wystawy, muzea, imprezy, urbanizacja i uprzemysłowienie kraju, Sprzyja temu lepsza komunikacja, znacznie większe niż ongiś możliwości kontaktu z ośrodkami kultury, wypoczynku, sportu, nauki, handlu, przemysłu, ośrodkami zdrowia itp.

Wymownym dowodem spadku autorytetu zawodu nauczyciel­skiego, dewaluacji profesji jest fakt, iż w latach 1952-1964 porzuciło pracę w szkolnictwie 142 tysiące nauczycieli.

Zaniedbania i brak perspektyw do poważniej­szego potraktowania tych spraw doczekały się rekompensaty dopiero w bieżącym, 1982 r. Uchwalona w styczniu br, przez Sejm Karta Nauczyciela powinna stanowić cezurę w dziejach stanu nauczycielskiego w naszym kraju, Czas pokaże czy i o ile dokonany zwrot w statusie prawnym nauczycieli znajdzie odpowiednie reperkusje w odbudowie autorytetu tego zawodu.


Zbigniew Cendrowski

Rekomendacje




Jacek Moskalewicz, Andrzej Kiejna, Bogdan Wojtyniak (red)

Kondycja psychiczna mieszkańców Polski. Raport z badań „Epidemiologia zaburzeń psychiatrycznych i dostęp do psychiatrycznej opieki zdrowotnej – EZOP Polska . Instytut Psychatrii i Neurologii Warszawa 2013

Kiedy odnosimy się do WHO – owskiej definicji zdrowia (fizyczne, psychiczne i społeczne) bez trudu zauważymy, że zdrowie psychiczne najtrudniej udaje się zdefiniować i zawrzeć w jakimś skutecznym programie remedialnym. Bardzo ciekawy Raport Instytutu Psychatrii i Neurologii znacząco przybliża nas do zrozumienia i z czasem być może skuteczniejszych działań w tym zakresie. Autorzy w rekomendacjach napisali między innymi :

Kondycja psychiczna Polaków jest nie tylko kwestią ochrony zdrowia. Skala zaburzeń i ich złożone uwarunkowania, tkwiące daleko poza granicami ochrony zdrowia, wymagają wspólnego wysiłku wszystkich organów państwa, samo­rządu, pracodawców, organizacji pracowników najemnych i organizacji poza­rządowych. Jest więc klasyczną kwestią zdrowia publicznego”...


1   2   3   4   5   6


©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość