Strona główna

Specyfika procesów psychospołecznych – dziecko dyslektyczne zdarza się, że dziecko, które nie ma wady wzroku I słuchu „patrzy I nie widzi, słucha I nie słyszy”


Pobieranie 64.35 Kb.
Data18.06.2016
Rozmiar64.35 Kb.



SPECYFIKA PROCESÓW PSYCHOSPOŁECZNYCH – DZIECKO DYSLEKTYCZNE

Zdarza się, że dziecko, które nie ma wady wzroku i słuchu „patrzy i nie widzi, słucha i nie słyszy”. Wielokrotnie popełnia błędy, przepisując ten sam tekst. W dyktandach opuszcza, dodaje, przestawia litery i sylaby oraz myli głoski podobne fonetycznie.

Mówimy wtedy, o dysleksji, specyficzne trudności w czytaniu; dysortografii – trudności w opanowaniu pisowni i dysgrafii – to zniekształcanie strony graficznej pisma – niski poziom graficzny pisma.

Przed stu laty pewien nauczyciel wysłał do doktora W. Pringle Morgana, lekarza ogólnego ucznia, który jakby „nie widział czytanego tekstu”. Lekarz wykluczył wadę wzroku u pacjenta, który nie mógł nauczyć się czytać, mimo, że był dobrze rozwinięty umysłowo. Ów paradoksalny przypadek lekarz opisał w „British Medical Journal” z dnia 7 listopada 1896 r.. Morgan tak o nim pisał: „Percy F. Lat 14 był mądrym i inteligentnym chłopcem, szybkim w grach i zabawach. Jego trudnością była i jest nadal, niezdolność nauczenia się czytania. Ta niezdolność jest tak poważna i wyrazista, że nie ma wątpliwości, że jest to spowodowane jakimś wrodzonym defektem. Pomimo pracy i intensywnych ćwiczeń jest w stanie jedynie z trudem nazywać litery w jednosylabowych wyrazach. Chłopiec nawet własne imię odczytał nieprawidłowo”.

Morgan dostrzegł, że słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, którego przypadek opisał. Dopiero przeczytane na głos nabierało dla niego znaczenia. Zapisał:” Nauczyciel, który go uczył przez kilka lat, mówi, że chłopiec mógłby być dobrym uczniem w szkole, gdyby uczono go jedynie na drodze instrukcji słuchowych.”.

Opisane trudności Morgan nazwał „ wrodzoną ślepotą słowną” – aby odróżnić od zaburzeń czytania u dorosłych, które to zaburzenia powstały wskutek zmian organicznych, np.: urazu mózgu („ślepota słowna”).

Dysproporcje pomiędzy poziomem sprawności intelektualnej i możliwości opanowania czytania i pisania dostrzegł również w 1896 r. James Kerr, urzędnik służby zdrowia miasta Brandford, pionier medycyny i higieny szkolnej. W raporcie z 1897 r. pt.: „ Higiena szkolna i jej umysłowe, moralne i fizyczne aspekty” zamieścił znamienną refleksję: „Prócz dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym są także wyjątkowe przypadki dzieci, które mogłyby chodzić do normalnych szkół, gdyby nauczyciel znał ich specyfikę”.

R. Berlin w 1887 r. po raz pierwszy użył terminu „dyslexia”, ( od greckiego dys – brak czegoś, trudność, niemożność, lexicos – odnoszącego się do słów) na opisanie rzadkiej formy zaburzenia uczenia się, objawiającej się skrajnymi trudnościami w nauce czytania i opisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania, skutecznych w stosunku do innych dzieci.

Artykuł Morgana stał się punktem zwrotnym w historii badań nad dysleksją. Do 1904 roku w prasie medycznej wielu krajów Europy opisano 41 podobnych przypadków.

J. Hinshelwood opublikował w latach 1900 i 1917 duże monografie na ten temat, co przyczyniło się do wyodrębnienia symptomologii oraz wyłonienia dysleksji rozwojowej jako jednostki hozologicznej ( hozologia – nauka zajmująca się klasyfikacją i opisem chorób).

E. Jackson (1906) prawdopodobnie jako pierwszy zaproponował dla przypadków dysleksji u dzieci określenie „rozwojowa” zaś znany londyński neurolog Macdonald Critchley upowszechnił ów termin.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu istnieją odkąd ludzie zaczęli mowę zapisywać. Na oznaczenie tych trudności niektórzy autorzy używali jednego terminu, np.: ślepota słowna – Morgan 1896,, legostenia – Ronschburg 1916, wrodzona dysleksja – Hinshelwood 1917, dysleksja rozwojowa – Critchley 1964.

Inni autorzy posługują się dwoma terminami, np.: dysleksja i dysgrafia ( H. Spionek 1965), (S. Borel – Maisonny 1968).

Trzecia grupa autorów stosuje terminy : dysleksja, dysgrafia i dysortografia ( O. Kucera, Z. Matejcek, M. Bogdanowicz).

Zarówno w praktyce, jak i w wielu publikacjach używa się terminu „dysleksja” dla wszystkich łącznie. Często z określeniem „rozwojowa” wskazującym na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia a nie nabytych w późniejszym okresie życia.

Dysleksja rozwojowa nie jest chorobą, mimo, że została opisana przez lekarzy, wyodrębniona jako zespół zaburzeń o określonych objawach, przyczynach i sposobach postępowania terapeutycznego oraz została umieszczona w międzynarodowej klasyfikacji chorób. W Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych, której już dziesiąte wydanie zatwierdziła Światowa Organizacja Zdrowia w 1992 r., zaburzenia te usytuowane są w kategorii: „Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych".

Natomiast Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne w wydanym w 1994 roku Diagnostycznym i Statystycznym Podręczniku Zaburzeń Psychicznych dysleksja jest umiejscowiona w kategorii :” Zaburzenia uczenia się”, razem z różnymi zaburzeniami rozwoju i zachowania rozpoznawanymi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i adolescencji. Pojęcie „ specyficzne trudności w uczeniu się „ ma zakres szerszy niż dysleksja rozwojowa, oznacza bowiem trudności w uczeniu się w takich zakresach jak: czytanie (dysleksja), pisanie (dysortografia), technika pisania i kaligrafii (dysgrafia), liczenie (dyskalkulia), muzyka (dysmuzja).

Dysleksja rozwojowa ma więc węższy zakres, bo dotyczy obszaru czytania i pisania.

W literaturze światowej spotykane są różne definicje dysleksji. W 1989 roku swoją definicję opublikowało Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji z okazji Międzynarodowego Roku Piśmiennictwa – 1990.

Najnowsza definicja dysleksji została ogłoszona w 1994 roku przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA), brzmi następująco:

„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w ucze­niu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla nie­wystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkol­nych; trudności te nie są czynnikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodny­mi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji języ­kowej, często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakre­sie czynności pisania i poprawnej pisowni".

Wyjaśnienie konstytucjonalne – zmieniona struktura centralnego układu nerwowego o różnej etiologii.

Wszystkie definicje wskazują na specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu i wyróżniają dysleksję spośród innych zaburzeń.

Zaburzenia te, choć istnieją od wczesnego dzieciństwa, spostrzegana bywają na ogół w początkach nauki szkolnej albo jeszcze w późniejszym okresie edukacji. Ich obraz kliniczny jest zróżnicowany w zależności od stopnia zakresu dysleksji. Zakres zaburzeń jest wąski, gdy dotyczy tylko jednej funkcji uczestniczącej w procesie czytania, pisania lub szeroki, gdy dotyczy kilku funkcji równocześnie. Przyjmując kryterium podziału zaburzenie, które dominuje w jej obrazie klinicznym wyróżnia się najczęściej trzy typy dysleksji:




  1. dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej;

  2. dysleksja typu słuchowego, u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi;

  3. dysleksja integracyjna – rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających od różnych zmysłów.

Zakłócenia tych funkcji i ich integracji wywołują specyficzne kłopoty w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.


Etologia (pierwotne przyczyny)powstawania zaburzeń dyslektycznych są wciąż przedmiotem dociekań naukowych kontrowersji świadczących o różnicy w poglądach wśród badaczy.


  1. Koncepcja genetyczna łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na pokolenie. Przyjmuje się, że uwarunkowania mogą być wielorakie i wymienia się kilka kategorii czynników sprawczych.




  1. Jako pierwotną przyczynę dysleksji badacze podają minimalne uszkodzenie centralnego układu nerwowego w okresie ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu ( powodem mogą być różne niekorzystne czynniki w tym choroba matki w okresie ciąży, szkodliwe substancje, napromieniowanie, niedotlenienie w czasie porodu i inne.

Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenia, że występowanie dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność mówienia i myślenia.


  1. Inni autorzy widzą przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu w braku wyćwiczenia tych funkcji. A. J. Gotes jest zdania, że niewłaściwe metody nauki czytania i pisania, zbyt trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu silniej wpływają na trudności w nauce niż organiczne defekty dziecka.




  1. Kolejną przyczynę powstawania dysleksji, upatruje się w zaburzeniu procesu lateralizacji. Badacz tego rodzaju zaburzenia S.T. Orton podkreśla znaczenie przewagi funkcjonalnej jednej półkuli mózgowej na drugą w umiejętności czytania. Uważała no, że w wyniku dominacji tłumiona jest działalność drugiej półkuli, co powoduje, że graficzne układy literowe są jednoznaczne. W wypadku zaś braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad drugą zaistnienia np. latelaryzacji skrzyżowanej w zakresie oka i ręki występować może nieprecyzyjność układów literowych, a w konsekwencji błędne odczytywanie wyrazów.




  1. Jedna z najnowszych koncepcji etiologii dysleksji to koncepcja hormonalna.

Wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegł współwystępowanie takich czynników jak trudności w czytaniu i pisaniu, opóźnienie rozwoju mowy, leworęczność, niektóre schorzenia układu pokarmowe­go i migrena oraz płeć męska. W myśl jego koncepcji hormonalnego uwarunkowania dysleksji, nadprodukcja testosteronu - hormonu męskiego w okresie prenatalnym powoduje zaburzenia funkcjonowania systemu immunologicznego, zablokowa­nie rozwoju lewej półkuli mózgu i kompensacyjny rozwój półkuli prawej. Zjawiska te zachodzą najczęściej u chłopców (hormon męski), których mowa we wczesnym dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem (skutek zwolnienia rozwoju lewej półkuli mózgu, gdzie znajdują się ośrodki mowy).

Badania kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a także w Norwegii.




  1. Rozważając etologię dysleksji, niektórzy badacze upatrują przyczynę w zaburzeniach emocjonalnych. A. Le Gall twierdzi wręcz, że „ czytanie i pisanie symbolizują wymagania światła dorosłych wobec dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe pewnych okolicznościach mogą wymagania te odrzucić”.

7. Zaburzenia tempa i rytmu rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych, ruchowych jako bezpośrednią przyczynę wywołującą zaistnienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu prezentuje H. Spionek . Badania wykazały, że większość dzieci przejawiająca poważne trudności w nauce czytania i pisania mimo

normalnego rozwoju, wykazuje różnego rodzaju opóźnienia psychoruchowe. Opóźnienia te, są niewielkie, wybiórcze (mikrouszkodzenia) dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się do funkcji elementarnych, mogą w znacznym stopniu utrudnić bądź uniemożliwić wykonywanie czynności związanych z procesem nauczania.
Można wymienić wiele przyczyn dla których dziecko ma trudności w czytaniu i pisaniu. Jedną z nich jest opóźnienie rozwoju umysłowego, o różnym stopniu. Inną są zaniedbania środowiskowe, gdy rodzice nie poświęcają dziecku czasu i nie interesują się jego rozwojem. Trudności w czytaniu i pisaniu mają dzieci z wadami wzroku i słuchu ( niedosłyszące, niedowidzące, z poważnymi wadami wzroku), mogą je mieć dzieci z porażeniem lub niedokształceniem narządów ruchu, dzieci niedojrzałe emocjonalnie i społecznie do szkoły i pracy umysłowej. Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle wybiórczych zaburzeń niektórych funkcji psychomotorycznych ( poznawczych, ruchowych).

U podstaw czynności czytania i pisania leżą funkcje poznawcze, tj. percepcja (spostrzeganie wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne, dotykowe), pamięć, uwaga, mowa, myślenie - i ruchowe, tj. motoryka rąk, czynności ruchomych narządów mowy oraz pośrednio motoryka całego ciała. W czynności czytania i pisania zaangażowane są też procesy emocjonalno-motywacyjne. Za występowanie specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania odpowiedzialne są zaburzenia funkcji ruchowych (głównie motoryki rąk) oraz ich współdziałania (koordynacji).



Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych.


Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator wzrokowy. Zaburzenia tego analizatora powodują deformacje w postrzeganiu. W rezultacie deficytów analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwie odzwierciedla kształt liter, ma poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych, liter, struktur graficznych (w tym struktur wyrazów). Myli litery podobne, różniące się drobnymi elementami graficznymi (np. 1-ł, a-o, a-ą) oraz litery asymetryczne, różniące się położeniem względem osi pionowej (np. p-g, d-b) i poziomej (np. b-p, m-w). Dziecko takie niepoprawnie przepisuje też teksty ze wzoru.

Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów powoduje, że dzieci te nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie - zgadują znaczenie wyrazów lub uczą się czytać na pamięć, opuszczają i przestawiaj ą litery albo cząstki wyrazów. Ze względu na to, że dzieci o niskim poziomie percepcji wzrokowej mają trudności ze wzrokowym zapamiętaniem zasad ortograficznych, popełniają błędy typowo ortograficzne, stąd też nieraz w jednym zdaniu występuje prawidłowa i błędna forma zapisu tego samego wyrazu. W wyższych klasach szkolnych trudności dodatkowo pojawiają się wszędzie tam, gdzie materiał nauczania odwołuje się do percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej (np. w geometrii, geografii - głównie orientacja na mapie, w fizyce i chemii - głównie schematy, zapis reakcji chemicznych, na zajęciach plastycznych, w nauce języka obcego).

Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego u dyslektyków z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni.
Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych.
Dzieci o niskim poziomie rozwoju percepcji słuchowej mają nawet kłopoty ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych poleceń słownych (szczególnie dłuższych). Z trudem wydzielają głoski w wyrazie, dokonują syntezy słuchowej i różnicują głoski zbliżone fonetycznie (sz-ż, cz-c). Wyraźne trudności uwidaczniają się w pisaniu ze słuchu. Dzieci te opuszczają, dodają, przestawiają litery i sylaby w wyrazach, łączą wyrazy, źle je przenoszą, mylą litery odpowiadające głoskom zbliżonym fonetycznie (np. różniących się tylko dźwięcznością f-w, p-b, t-d), źle zapisują zmiękczenia, mylą, nie odróżniają samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych, np. ą od on, om. Często trudnościom tym towarzyszy wada wymowy.

Istnieje też grupa dzieci, która mimo prawidłowej artykulacji, ma trudności z

wypowiadaniem bardziej złożonych wyrazów (np. zamiast: laboratorium mówią rabolatorium). Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie uczęszczający do klas niższych szkoły podstawowej upraszczają słuchowo i zniekształcają pisownię w takim stopniu, że wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania.

Ze względu na to, że dzieci z trudem dokonują syntezy słuchowej wyrazów, mają

problemy z przeczytaniem tekstu: literują (głoskują) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu, przekształcają wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zamieniają głoski, opuszczają je, czytają nierytmicznie i wolno. Skupiając się na technicznej strome czytania, nie rozumieją przeczytanej treści.

Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych (dat, chronologii, alfabetu, nazw miesięcy, pór roku). Mylą nazwy podobne fonetycznie, lecz różne znaczeniowo (np. pryszcze i prysznice), przedrostki w wyrazach (np. przekopałam się zamiast wykapałam się). Z tego samego powodu niewiele uczą się ze słuchu na lekcji.

Dzieci z niskim poziomem rozwoju percepcji słuchowej najpoważniejsze trudności ujawniają podczas pisania ze słuchu (trudności te utrzymują się dłużej niż problemy z czytaniem). W wyższych klasach ich szkolne niepowodzenia rozszerzają się na inne przedmioty (matematykę, biologię, muzykę, języki obce).

Trudności w uczeniu się uwarunkowane opóźnieniem i zaburzeniem rozwoju ruchowego. W wieku przedszkolnym dzieci z zaburzeniami funkcji ruchowych postrzegane są jako mało sprawne ruchowo. Mają trudności w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, są nieudolne w grach i zabawach sportowych. Nie lubią majsterkowania, szycia, lepienia, wycinania, rysowania. W wieku szkolnym objawy te utrzymują się, dodatkowo pojawiają się trudności w pisaniu.

Do najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego zalicza się:

• obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych (dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko),

• współruchy (synkinezje), tj. dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności,

• wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne linie, łuki i kąty liter.

Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji, tj. ustalania się czynnościowej dominacji narządów ruchu (ręki, nogi) i zmysłu (oka, ucha) po jednej stronie ciała. Dzieci źle zlateralizowane (z lateralizacją skrzyżowaną lub nie ustaloną) mają bowiem trudności w czytaniu (przekręcanie

słów polegające na zmianie kolejności odczytywanych głosek, przestawianie kolejności słów, opuszczanie całego wiersza w czytanym tekście, wolne tempo czytania) i w pisaniu (pismo lustrzane, inwersja statyczna i dynamiczna, dodawanie lub opuszczanie liter albo sylab, błędne odtwarzanie liter). Podobne trudności dotyczą odtwarzania cyfr. Niepowodzenia szkolne rozszerzają się na naukę geometrii (zmiany kierunku w rysunkach geometrycznych), geografii, wychowania fizycznego.
Realność dysleksji
Dzieci dyslektyczne często potocznie określa się mianem: „inteligentni lenie” , dzieci „zdolne lecz chaotyczne”. Poziom inteligencji nie jest barierą dla tego zaburzenia. Gdy poziom inteligencji u takiego dziecka jest prawidłowy, nawet wyższy od przeciętnego , tym bardziej przeżywają oni porażki szkolne. Później oprócz typowych problemów w nauce pojawiają się wtórne zaburzenia, najczęściej jest to nerwica szkolna. Bardzo ważne zatem jest, aby jak najwcześniejsze wykrycie dzieci podejrzanych o dysleksję.

Dzieci oskarżane są o lenistwo i niechęć do nauki, oceniane jako mało inteligentne a zatem skutki podstawowych zaburzeń interpretowane są jako ich przyczyny Dziecko chce się uczyć i uczy się, a posądzane jest o lenistwo Rodzice pracują z dzieckiem, lecz często efekty pracy są tak mizerne, że nauczycielowi trudno w tę pracę uwierzyć. Rodzice po prostu nie potrafią pomóc dziecku: np. zmuszają je do wielokrotnego przepisywania poprawnie tekstu, podczas gdy należałoby przede wszystkim rozwijać jego sprawność i świadomość fonologiczną. Często zdarza się, że dziecko dyslektyczne ma wiadomości, ale nie potrafi ich „sprzedać”. Wyrwane do odpowiedzi ma „pustkę w głowie", nie może sobie niczego przypomnieć.

Z opanowanego materiału. Na ogół dysleksja wiąże się z zaburzeniami uwagi, co powoduje kłopoty dziecka podczas rozwiązywania zadań z matematyki, fizyki, chemii.


Dziecko dobrze radzi sobie ze wszystkimi przedmiotami szkolnymi poza językiem polskim.

Tę sprzeczność obserwuje się na poziomie nauczania początkowego, gdy trudności w czytaniu i pisaniu mają jeszcze charakter izolowany. W starszych klasach niepowodzenia szkolne zwykle uogólniają się na inne przedmioty, ponieważ dziecko przyswaja wiedzę za pomocą czytania.

Dziecko jest dobrym uczniem z danego przedmiotu, a nie potrafi wykonać niektórych zadań. Uczeń może świetnie znać geografię i równocześnie mieć kłopoty z orientacją na mapie ze względu na słabą percepcję wzrokową i przestrzenną; podobnie umiejętność dobrego rozumowania logicznego i matematycznego nie gwarantuje sukcesu z geometrii czy poprawnego wykonywania działań arytmetycznych. Zakłócenia rozwoju lateralizacji i percepcji przestrzeni powodują, ze dobrzy matematycy popełniają błędy, przestawiając cyfry, źle je odczytują — od prawej do lewej strony (np. 95—59). Zaburzenia funkcji psychomotorycznych (wzrokowych przestrzennych i koordynacji wzrokowo-ruchowe)) mogą być przyczyną nie radzenia sobie z zapisem nutowym przez dzieci o dobrym, a nawet wybitnym słuchu muzycznym.
Dziecko dużo czyta , robi dodatkowe dyktanda, a nie potrafi zapamiętać pisowni wyrazów.

Zdarza się, że dziecko pisze dodatkowe dyktanda, czyta, wielokrotnie spotyka się z prawidłowo napisanym wyrazem i wciąż popełnia błędy w jego pisowni. Dzieje się tak w przypadku słabej pamięci wzrokowej, obniżenia sprawności uczenia się wzrokowo-ruchowego, pamięci ruchowej i automatyzacji ruchów podczas zapisywania wyrazów. Badania nad związkiem zaburzeń funkcjonowania móżdżka, rozwoju motorycznego, automatyzacji ruchów i dysleksji prowadzą od lat naukowcy angielscy. Badacze doszli do wniosku, że dla dziecka z tego rodzaju zaburzeniami należy wprowadzić inne techniki, np. uczenia się wielozmysłowego, aby zapamiętać pisownię wodząc palcem po danym wyrazie napisanym dużymi literami, wyklejonym, np. plasteliną, z wykorzystaniem technik Metody Dobrego Startu"(Bogdanowicz,'1999), „Przestrzenne litery" (Bogdanowicz, 2000). Można też sięgnąć po mnemotechniczne sposoby przyswojenia sobie pisowni np. przez skojarzenie z obrazem (ogórek może mieć kształt litery „ó") lub z wierszykiem (-uje się nie kreskuje).

Dziecko zna "zasady ortografii, a robi błędy ortograficzne. Do opanowania poprawnej pisowni wystarcza: znajomość zasad ortografii, a więc wiedza, że obraz fonetyczny, i wizualny wyrazu nie musi sobie odpowiadać (zapis fonetyczny niektórych wyrazów prowadzi do błędnej pisowni np. „chlep"), koncentracja uwagi na pisaniu, samokontrola i korekta, utrwalenie czynności zapisywani poprawnej formy wyrazu. Bywa jednak, że pomimo spełnienia warunków opanowania poprawnej pisowni, nie dochodzi do utrwalenia prawidłowego zapisywania wyrazów. Wówczas dobrze jest stosować m.in. uczenie wielozmysłowe, jak również dyktando z komentarzem ortograficznym.

Dziecko przepisuje tekst ze wzoru z błędami.


Ten rodzaj trudności bardzo denerwuje rodziców, ponieważ przepisywanie tekstu wydaje się najłatwiejszym zadaniem. Tymczasem dla dzieci z zaburzeniami spostrzegania wzrokowego (a więc z trudnościami dokonywania analizy elementów spostrzeganego obrazu, wyodrębnienia i identyfikowania jego elementów, opierając się na informacjach zapisanych wcześniej w pamięci wzrokowej, syntetyzowanie obrazu ze spostrzeżonych elementów, przekształcanie spostrzeżonego obrazu na sekwencje ruchów ręki, która zapisuje wyrazy). Trudności zwiększają się, gdy dochodzą zakłócenia percepcji przestrzennej, a więc spostrzegania-ułożenia tych wizualnych elementów w określonej przestrzeni, a także gdy dziecko ma trudności z koncentracją uwagi. I nie pomaga wielokrotne poprawianie tekstu — należy pracować nad usprawnianiem percepcji wzrokowo-przestrzenne], koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Dziecko jest twórcze, a nie potrafi wykonać zadań odtwórczych.


Są dzieci, które komponują mozaiki z klocków, a nie potrafią ich powtórzyć ściśle według wzoru. Są dzieci, które nie potrafią zapamiętać żadnego wierszyka czy piosenki, natomiast tworzą własne teksty. W obydwu przypadkach sprzeczności te świadczą o znacznej dysharmonii rozwoju psychomotorycznego dzieci, a więc o ich wysokich możliwościach intelektualnych i jednocześnie o deficytach rozwoju spostrzegania wzrokowo przestrzennego (pierwszy przypadek) lub pamięci słuchowej, werbalnej (drugi przypadek).

Dziecko wie, jak należy wykonać zadania matematyczne, lecz nie potrafi nawet najprostszych działań obliczyć w pamięci, nie umie też nauczyć się tabliczki mnożenia. Te wybiórcze trudności prawdopodobnie wynikają ze słabej pamięci operacyjnej, pamięci słuchowej i pamięci sekwencyjnej, przy prawidłowym procesie myślenia matematycznego. Tego rodzaju sprzeczności są źródłem wielu nieporozumień i napięć pomiędzy dzieckiem i nie rozumiejącymi go dorosłymi.

Dziecko dobrze widzi, a rysuje i pisze zwierciadlanie. Trudności wyrażające się rysowaniem kształtów obróconych ( 90 lub 180 stopni), pisaniem liter i cyfr jak w zwierciadlanym odbiciu, a także podejmowaniem prób pisania od prawej strony do lewej, zapisywania w tym porządku liter, czytania wyrazów od tyłu do przodu nie wynikają z wady wzroku. Zazwyczaj wiążą się z niedojrzałą percepcją przestrzeni. Dlatego też we wczesnym okresie dzieciństwa (młodsze lata wieku przedszkolnego) są to tzw. objawy fizjologiczne. Jednakże uporczywe utrzymywanie się tendencji do takich form zachowań u uczniów klasy zerowej i wyższych powinny pobudzić dorosłych do zbadania przyczyn tego stanu. Może być to opóźniony proces ustalania się lateralizacji i często z tym związane zaburzenia orientacji w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni.

Dziecko nie ma wady wymowy, lecz przekręca słowa, myli nazwy podobne w brzmieniu. W takich przypadkach mamy do czynienia z wybiórczymi zaburzeniami mowy i funkcji językowych, specyficznymi dla dysleksji rozwojowej. Słaba kontrola ruchowa czynności wymowy, a także słaba pamięć głosek (fonologiczna) jest powodem zabawnych zniekształceń wyrazów wypowiadanych przez dzieci w wieku po niemowlęcym i przedszkolnym np. kordła, fonkitury, kraktor. W tym wieku traktowane są one jako objaw ,,fizjologiczny". Jeżeli błędy wraz z dorastaniem nie mijają, to znaczy, że występują zakłócenia w rozwoju tych funkcji i należy skonsultować się z logopedą.

Zaburzenia pamięci fonologicznej i pamięci sekwencyjnej są przyczyną trudności zapamiętywania i przypominania sobie nazw, szczególnie gdy tworzą one określone ciągi jak np. nazw posiłków, dni tygodnia, miesięcy. Dzieci z tego rodzaju zaburzeniami nie potrafią szybko nazywać obrazków ani wymieniać określonej kategorii nazw np. owoce, imiona, pojazdy. W programie terapii pedagogicznej należy stymulować rozwój funkcji językowych.

Dziecko dobrze komunikuje się ustnie w języku obcym, lecz ma poważne trudności z opanowaniem komunikacji za pomocą pisma. Dzieci dyslektyczne, które mają możliwość wczesnego uczenia się języka obcego, szybko i dobrze mogą opanować ustne porozumiewanie się, ale mają trudności w opanowaniu pisma. Pisanie wymaga zaangażowania dobrze rozwiniętych funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych, ruchowych i ich integracji, jak również ustabilizowania się lateralizacji czynności ruchowych i wykształcenia się orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (Bogdanowicz, 1999). Aby pomóc dziecku z tego rodzaju zaburzeniami należy pracować z nim według specjalnych metod nauczania, a nauczyciel powinien oceniać dziecko na podstawie ustnych odpowiedzi.

Dziecko potrafi pierwsze linijki tekstu przepisać ładnie, pozostała część tekstu jest prawie nieczytelna. Jeżeli dziecko jest mało sprawne manualnie, wówczas z ogromnym wysiłkiem potrafi zmobilizować wszystkie siły, by względnie ładnie napisać część ćwiczenia. Skutkiem tej mobilizacji jest duże zmęczenie i dziecko zaczyna bazgrać.

Diagnoza

Dysleksja rozwojowa jest niewidoczna, jej rozpoznanie nawet podczas specjalistycznego badania diagnostycznego dostarcza trudności, dlatego też bywa określana jako „ukryte kalectwo”. Aby odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do czynienia i rozpoznać czy trudności mają specyficzny charakter , potrzebna jest całościowa diagnoza oparta na danych uzyskanych z badania psychologicznego i pedagogicznego uzupełniona badaniem ogólno lekarskim, a w razie potrzeby także specjalistycznym (okulistycznym, laryngologicznym, neurologicznym, psychiatrycznym). Sformułowanie diagnozy powinno być także poprzedzone dokładnym poznaniem historii życia dziecka i warunków środowiska wychowawczego.

W Polsce system pomocy terapeutycznej obejmuje pięć poziomów. Odpowiada on potrzebom dzieci o różny stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.


Poziom I - dzieciom o niewielkich trudnościach w nauce czytania i pisania wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. W myśl postulatu indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnić dziecku dobre warunki pedagogiczne i psychologiczne w klasie. Proponuje on dziecku indywidualny program dydaktyczny, zawierający dodatkowe ćwiczenia korekcyjne , realizowane podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel w tym zakresie ściśle współpracuje. Wystarczy, gdy nauczyciel co tydzień kontaktuje się z wykonania. Taki nauczyciel stawia wymagania dziecku stosownie do jego możliwości, np. nie obniża ocen za brzydkie pismo, jeśli wie z orzeczenia psychologicznego, że jest to rodzicami i w ramach zindywidualizowanego programu ustalonego dla ucznia uzgadnia dalsze zadania do dziecko o obniżonej sprawności motorycznej. Klasyfikuje ucznia z języka polskiego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, prace pisemne zaś ocenia na podstawie ich treści, nie obniżając ocen i nie dysklasyfikując ich z powodu błędów ortograficznych. Nie wydaje się, żeby przedstawiony tu obraz pracy nauczyciela był zbyt wyidealizowany i niemożliwy do urzeczywistnienia, ponieważ bywają w naszych szkołach tacy nauczyciele. W rzeczywistości jednak większość nauczycieli nie spełnia tych oczekiwań, ponieważ nie zna problemu dysleksji, nie umie zbudować programu terapii indywidualnej dla ucznia, nie współpracuje z rodzicami, nie ma czasu i ochoty na indywidualizację pracy z dzieckiem.


Poziom II - w przypadku dzieci z bardziej nasilonymi trudnościami proponuje się zespół korekcyjno-kompensacyjny w szkole, prowadzony przez specjalistę: nauczyciela-terapeutę. To rozwiązanie jest również bardzo dobre, lecz zespołów jest bardzo mało. Szczególnie w czasie aktualnych cięć oszczędnościowych wiele z nich zlikwidowano. Zespół taki nie zawsze dobrze funkcjonuje, ponieważ niełatwo jest zdobyć dobrego fachowca do prowadzenia zajęć (niewielu nauczycieli kończy podyplomowe kursy kwalifikacyjne z zakresu terapii pedagogicznej), nie ma gabinetu z całym wyposażeniem w pomoce do terapii (trzeba je wykonywać własnoręcznie), w zajęciach bierze udział zbyt wiele dzieci (korzystna liczba 2-4 dzieci, a bywa ich ponad dziesięć), zajęcia odbywają się zbyt rzadko (1 raz w tygodniu, a powinny być 2-3 razy), brak współpracy z rodzicami, którzy uczestniczyliby w tych zajęciach, uczyli się je prowadzić po to, by codziennie je powtarzać w domu. Zespoły korekcyjno-kompensacyjne obejmują tylko uczniów z klas I-III, podczas gdy powinny już działać na poziomie klasy "O" i na pewno w klasach wyższych, aż do końca szkoły podstawowej.

Poziom III - bardziej intensywny poziom pomocy potrzebny jest dzieciom, którym nie wystarczają ćwiczenia zespołowe. Są to ćwiczenia indywidualne, które oferują poradnie psychologiczno-pedagogiczne Niestety tylko w niektórych poradniach są specjaliści, a ci, z powodu nadmiaru pracy, mogą przyjąć dziecko zazwyczaj raz w tygodniu, podczas gdy w tym przypadku potrzebne by były 2-3 wizyty tygodniowo oraz ścisła współpraca z rodzicami, aby ćwiczenia powtarzali w ciągu całego tygodnia.

Poziom IV - jeszcze wyższy poziom pomocy specjalistycznej, w przypadku nasilonych trudności to klasy i szkoły terapeutyczne dla dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Od lat 80. funkcjonuje kilka takich klas i szkół w Toruniu, w Krakowie, Warszawie i Łodzi. W niektórych miastach, np. w Toruniu, tworzą one szkołę terapeutyczną (państwową lub społeczną). W klasie jest ok. 12 dzieci, uczy nauczyciel-terapeuta i zespół specjalistów, którzy prowadzą rozmaite formy terapii zarówno w małych grupach 2-3 dzieci, jak i indywidualną, np. logopedyczną. W klasach tych realizuje się normalny program szkoły podstawowej na poziomie nauczania początkowego, z włączaniem ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych. Tak zakrojony program rzeczywiście spełnia potrzeby tych uczniów, jednak nie wszystkie dzieci są gotowe do włączenia się w normalny system edukacyjny już od klasy IV. Niektóre potrzebują kontynuowania nauk w tego typu klasie aż do końca szkoły podstawowej. W Polsce tego typu klasy terapeutyczne są nieliczne.

Poziom V - najwyższy poziom opieki terapeutycznej dla dzieci o poważnych zaburzeniach rozwoju psychoruchowego, wyrażających się nasilonymi trudnościami w czytaniu i pisaniu to opieka całoroczna w oddziale zapewniającym intensywną terapię.

Przedstawiony pięciopoziomowy system opieki terapeutycznej jest spójny i konsekwentny, lecz nie funkcjonuje dobrze w rzeczywistości, między innymi z powodu braku dostępności form pomocy, które na nią się składają. Nie zapewnia on powszechnej i skutecznej opieki wszystkim dzieciom ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania.

Uzupełniająca formą pomocy są kolonie, turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych, obozy dla młodzieży organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji i poradnie psychologiczno- pedagogiczne.

Nie ma "lekarstwa" na dysleksję, lecz przez odpowiednio zaprogramowane nauczanie i wcześnie podjęte zajęcia terapeutyczne można całkowicie zlikwidować trudności dziecka lub je znacznie zmniejszyć. W niektórych przypadkach wystarczy 2-3-letni okres ćwiczeń, w niektórych zaś pracę terapeutyczną trzeba prowadzić przez cały okres edukacji, aż do egzaminów końcowych, np. matury. W wypadku podjęcia terapii przez starszych uczniów okres dwóch lat jest minimalny, aby pojawiła się dostrzegalna poprawa.

W przypadku pracy z osobami dorosłymi dopiero dwuletnie ćwiczenia mogą przynieść poprawę w zakresie czytania i pisania. Ćwiczenia w czytaniu i ćwiczenia rozwijające słownik zwiększają umiejętności czytania pisemnych informacji na szyldach, gazetach, formularzach i instrukcjach, co odpowiada w zasadzie umiejętnościom ucznia klasy I-III. Na tym poziomie nie osiąga jeszcze przyjemności w czytaniu i nie sięga po lekturę. Poziom ten już umożliwia odbiór podstawowych informacji zawartych w tekstach pisanych. Postępy w nauce pisania nie nadążają zwykle za postępami w czytaniu. W kształtowaniu umiejętności pisania zwraca się uwagę na zdobycie takich podstawowych życiowych umiejętności jak pisanie listów i podań. Możliwość komunikowania się za pomocą czytania i pisania wpływa na podniesienie samooceny, wzrostu zaufania do siebie i poczucia bezpieczeństwa. Dorośli dyslektycy sami poszukują skutecznych form pomocy. W ten sposób zrodził się ruch samopomocy- powstało stowarzyszenie osób dorosłych z problemami w czytaniu i pisaniu. Istnieje opinia, że dorosły dyslektyk może odnieść znaczące korzyści z terapii pedagogicznej.

Dysleksja i dysortografia utrudniają karierę szkolną w znacznym stopniu, łącznie z przeniesieniem dziecka powodu trudności w czytaniu i pisaniu do szkoły specjalnej. Dużo dzieci dyslektycznych kończy karierę szkolną w szkole zawodowej pomimo zainteresowań humanistycznych i wyższej inteligencji. Wiele z

ich musi zrezygnować ze swych planów na przyszłość i wybrać inną szkołę, licząc się z tym, że nie przebrną przez egzaminy wstępne z powodu dysortografii. W Polsce są wydawane opinie psychologiczne orzekające dysortografię wydawane przez poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne. Młodzież może oczekiwać specjalnego potraktowania podczas egzaminów wstępnych do szkół średnich , egzaminów maturalnych, czy rekrutacji na studia wyższe. Zależy to od stopnia zrozumienia tych problemów przez grono nauczycielskie i dyrekcję szkoły. Dzieci dyslektyczne w naszym kraju nie maja żadnych praw specjalnych.

Uczeń-dyslektyk może studiować, jest to możliwe, z reguły poza filologią. Są takie kierunki studiów wyższych, które mimo to można z powodzeniem ukończyć, jak i można odnosić wybitne sukcesy zawodowe, pomimo przetrwania trudności z poprawnym pisaniem, a nawet przy braku biegłości czytania. Niejednokrotnie osoby te osiągają duże sukcesy na kierunkach ścisłych i w dziedzinie sztuk pięknych.

Osoba z takimi trudnościami musi wypracować sobie własny system funkcjonowania na studiach i w pracy zawodowej .

W każdym wieku można podjąć terapię, choć jej efektywność zależy od roku życia dziecka. Oddziaływania, zmniejszające trudności dziecka, zwiększą jego szansę na wybór dalszej drogi kształcenia zgodnie z jego planami. Niektórzy młodzi ludzie wykazują wielką determinację i są gotowi spędzić kilka lat edukacji na usilnej pracy, która pozwoli im osiągnąć zamierzone cele. Zachęta i wsparcie ze strony rodziny i rówieśników jest nieoceniona.

Osoby z dysleksją mogą wybierać różne kariery życiowe, wyjąwszy niektóre dziedziny. Oczywiście zależy to od stopnia nasilenia i zakresu objawów. Ograniczają one na pewno możliwości swobodnego wyboru miejsca pracy, np. osoba nie pisząca poprawnie nie może być nauczycielem lub sekretarką formułującą pisma, a nawet maszynistką przepisującą cudze teksty. Są jednak takie zawody, w których nieortograficzne pismo nie stanowi bariery dobrego wykonywania pracy. Dorośli muszą sobie wypracować szczególne strategie zachowania, które pomogą im dobrze funkcjonować.

Bardzo ważne jest stworzenie wokół dziecka dyslektycznego atmosfery miłości i zrozumienia. Często dziecko wkłada bardzo wiele wysiłku w pracę szkolną i widzi bardzo nikłe jej efekty, przy tym dostrzega, że jego koledzy nie muszą tyle pracować, a na dodatek otrzymują lepsze oceny. To rodzi w dziecku bunt przeciwko" niesprawiedliwościom tego świata', uczucie zazdrości wobec tych, którzy "mają lżej", poczucie mniejszej wartości, rozczarowania wobec siebie samego. Dlatego rodzice powinni z całą powagą traktować te przykre przeżycia i tonować je. Nie wolno "dokładać" do nich jeszcze własnych oskarżeń, by dać upust własnym rozczarowaniom wobec dziecka. Dobrze, jeśli ma ono zaufanie do rodziców i może się z nimi podzielić swoim żalem, "wylać" swoje "rozpacze" po przyjściu ze szkoły do domu. Należy wówczas okazać swoje prawdziwe zainteresowanie sprawami dziecka. Stwarzanie pozorów ("tak, słucham cię", gdy kontynuujemy nasze zajęcia) - nie ujdzie jego uwagi. Konieczne jest wtedy przerwanie na chwilę zajęć i prawdziwe "bycie z dzieckiem". Czasem wystarczy kilka minut, aby pomóc dziecku poprawić jego samopoczucie i tym samym zmobilizować do "walki z przeciwnościami losu", których tak wiele musi pokonać. Opowiadanie o tym, co było w szkole, co myśli i czuje nasze dziecko daje możliwość upustu "przykrym emocjom". Jest to swoiste i skuteczne lekarstwo przeciwko nerwicy szkolnej. Rozmowy z dzieckiem rozwijają zdolność komunikowania się z otoczeniem, wypowiadania się wzbogacają słownictwo, a są to ważna umiejętności potrzebne w dalszym etapie kształcenia w zakresie czytania i pisania.

Wiele osób z dysleksją rozwojową prezentuje ponadprzeciętne uzdolnienia artystyczne: muzyczne i plastyczne np. Auguste Rodin, Pablo Picasso, a także wysokie zdolności aktorskie np. angielska aktorka Susan Hampshire. VC zakresie nauk ścisłych wymienia się najczęściej Tomasza Edisona i Alberta Einsteina. Wiadomo, ze wśród polityków dyslektykami byli prezydent L SA George Washmgton, Winston Churchill. Najbardziej zadziwiające jest połączenie talentu literackiego i dysortografu — najznamienitszą postacią takiego połączenia jest Hans Ch. Andersen, do którego nauczyciel w szkole średniej mówił: „Przy maturze dostanie pan pałę za takie zadanie. Sądzi pan, że jedna litera nic nie znaczy, ze to obojętne, czy napisze pan „e" czy „i"?. Ma pan najbardziej tępy łeb, jaki kiedykolwiek widziałem".



Wieloletnia praca dzieci nad pokonywaniem przeszkód w uczeniu się, przy wsparciu ze strony dorosłych, ma korzystny wpływ na ich rozwój. Niełatwe życie w szkole powoduje, ze dorośli dyslektycy dobrze rozwiązują inne zadania, pokonują trudności życiowe, są osobami wrażliwymi, o wysokiej dojrzałości emocjonalnej i społecznej.

Bibliografia:

  1. Zabłocki K., Dziecko niepełnosprawne, jego rodzina i edukacja, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1997 r.

  2. Zabłocki K., Wprowadzenie do rewalidacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997 r.

  3. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994 r.

  4. Malendowicz J., O trudnej sztuce czytania i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa 1978 r.


©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość