Strona główna

Stan oraz organizacja szkolnictwa i oświaty


Pobieranie 52.04 Kb.
Data18.06.2016
Rozmiar52.04 Kb.

Polska myśl pedagogiczna w dwudziestoleciu międzywojennym ze szczególnym uwzględnieniem Heleny Radlińskiej, Marii Grzegorzewskiej i Janusza Korczaka


Stan oraz organizacja szkolnictwa i oświaty
Odbudowa państwowości polskiej po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku natrafiła na szereg trudności, których pokonanie wymagało ogromnego wysiłku. Brak stabilizacji politycznej, walka klasowa, upadek ekonomiczny spowodowany odpowiednią polityką zaborców i zniszczeniami wojennymi, brak doświadczenia w organizowaniu i rządzeniu państwem, to tylko ważniejsze trudności.

Do podanego wyżej rejestru należy jeszcze zaliczyć problemy związane z oświatą i szkolnictwem, które organizujące się państwo musiało zacząć rozwiązywać w pierwszej kolejność. Oświata, bowiem jest tą formą działalności społecznej, bez której nie może funkcjonować państwo jako struktura społeczna, polityczna i ekonomiczna.

Na okres dwudziestolecia międzywojennego przypada dynamiczny rozwój ruchu nauczycielskiego, który stanowił czynnik inspiracji środowisk naukowych do podejmowania badań i bezpośredniej użyteczności dla szkoły i nauczyciela.

Za najważniejsze teoretyczne nurty w naukach o wychowaniu w okresie II RP należy uznać:



  • nurt pedagogiki psychologicznej

  • nurt pedagogiki socjologicznej

  • nurt pedagogiki kultury/pedagogiki humanistycznej

  • nurt pedagogiki marksistowskiej

Dążenie do zorganizowania polskiego ustroju szkolnego w warunkach żywej tradycji pozaborowej stało się dla młodego państwa problemem bardzo ważnym. Szeroka dyskusja na ten temat, inicjowana jest przez postępowych działaczy oświatowych, rozpoczęła się już w okresie trwania I wojny światowej. Za działanie pierwszoplanowe uznano walkę o 7-letnią, jednolitą, powszechną, obowiązkową i międzywyznaniową szkołę powszechną oraz 4-, 5-letnią szkołę średnią powiązaną programowo ze szkołą powszechną. Na takim stanowisku stanął minister oświaty w rządzie J. Moraczewskiego K. Prauss, do takich ustaleń doszedł Ogólnopolski Zjazd Nauczycielski, który przeszedł do historii pod nazwą Sejmu Nauczycielskiego. Obradujący w Warszawie w kwietniu 1919roku Sejm Nauczycielski po długich, często ostrych dyskusjach stanął na stanowisku, że polski system oświatowy powinien oprzeć się na powszechnie dostępnych instytucjach wychowania przedszkolnego, które mają działać niezależnie od szkół i realizować wyłącznie cele wychowawcze. 7-letnia szkoła powszechna powinna być podstawą do dalszego kształcenia w 5-letnich szkołach średnich ogólnokształcących różnoletnich szkołach zawodowych. Przejście ze szkoły powszechnej do średniej odbywać się powinno bez egzaminu. Sejm zaproponował również ciekawą koncepcję kształcenia nauczycieli szkół powszechnych. Miały to być dwuletnie studia pedagogiczne po średniej szkole ogólnokształcącej.

Najwięcej kontrowersji wzbudził problem szkoły ogólnokształcącej. Uchwały Sejmu Nauczycielskiego nie zostały zrealizowane w praktyce, mimo że Sejm reprezentowany był przez 44 organizacje nauczycielskie i inne środowiska postępowej inteligencji. Walka o postępowy ustrój szkolny toczyła się nadal. Koła konserwatywne dążyły do tworzenia szkół powszechnych, które nie były by powiązane programowo ze szkołą średnią, bądź miałyby zróżnicowany program dydaktyczno-wychowawczy dla dzieci wiejskich i miejskich. Chodziło o to by młodzieży wiejskiej utrudnić dostęp do elitarnej szkoły średniej. W latach 20-tych obrońcy szkoły jednolitej toczyli ostry spór ze zwolennikami tzw. selekcji szkolnej. Twórca tej koncepcji prof. Bogdan Nawroczyński (1882-1974) w książce Uczeń i klasa (1923) i Swoboda i przymus w wychowaniu (1928) stanął na stanowisku, że pełna szkoła powszechna nie powinna być jednolita dla wszystkich uczniów, ponieważ taka unifikacja jest niezgodna z psychiką dzieci. Możliwości dzieci są różne i z tego względu nie można stawiać im jednakowych wymagań. Szkołę powszechną proponował oprzeć na zasadzie doboru pedagogicznego, który miał polegać na wprowadzeniu od klasy piątej zróżnicowanego programu nauczania w zależności od uzdolnień i poziomu inteligencji dzieci. W szkołach miało się tworzyć dwa lub trzy ciągi programowe: dla uczniów wysokim, średnim i zaniżonym ilorazie inteligencji. Pierwszy ciąg miał przygotowywać do szkoły średniej, drugi ewentualnie do niższych szkół zawodowych, a trzeci miał grupować dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.

Walkę o demokratyczny ustrój szkolny, a szczególnie o pełną, jednolitą i obowiązkową szkołę powszechną podejmuje coraz bardziej konsolidująca lewica nauczycielska. Stanowią ją nauczyciele – członkowie KPP, PPS, PSL „Wyzwolenie” i innych organizacji, jak np. założone w 1927 r. tzw. Koło Spasowiaków – uczniów profesora Spasowskiego, czy powstałe w 1931r. Towarzystwo Oświaty Demokratycznej „Nowe Tory”. W obronie szkoły były organizowane liczne wiec, których np. w roku 1927 było około 400. Do najwybitniejszych bojowników o demokratyczny system szkolny należeli: Marian Faski, Stefania Sempołowska, Henryk Rowid, Stanisław Kalinowski, Irena Kosmowska, Teofil Wojeński, Czesław Wydech, A. B. Dobrowolski, Władysław Spasowski i wielu innych. Od połowy lat 30 głównym ośrodkiem walki o demokratyczną szkołę polską staje się Związek Nauczycielstwa Polskiego. Utworzony w 1930 r., z połączenia Związku Polskich Nauczycieli Szkół Powszechnych i Związku Zawodowego Nauczycieli Polskich Szkół Średnich, ZNP początkowo współpracuje z sanacją. Od 1936 r. Zarząd Główny ZNP opanowują lewicowi działacze, jak Jan Kolanko, Zygmunt Nowicki, Kazimierz Maj, Czesław Wydech i inni. Związek stanowił już wtedy poważną siłę.

Polska myśl pedagogiczna
A.B. Dobrowolski (1872-1964) wybitny geofizyk i podróżnik należał do pierwszych polskich uczestników wyprawy na Antarktydę. Obok zainteresowań przyrodniczych zajmował się również pedagogiką, którą wykładał w Wolnej Wszechnicy Polskiej. Opracowany przez Dobrowolskiego nowatorski system szkolny opierał się na dwu podstawowych zasadach:

1. Podniesienia całego społeczeństwa do takiego poziomu rozwoju umysłowego, który pozwoliłby na zrozumienie współczesnej cywilizacji oraz umożliwił nie tylko odbiór, ale i tworzenie dzieł kultury.

2. Odkrycia i rozwinięcia talentów i zdolności tkwiących w dzieciach i młodzieży.

Równie nowatorski charakter miał system pedagogiczny Władysława Spasowakiego. Zdaniem Spaswoaskiego szkoła przyszłości to taka, która podniesie poziom umysłowy całego społeczeństwa, a jednocześnie umożliwi każdej jednostce rozwinięcie tkwiących w niej zdolności. Aby spełnić te postulaty, powszechna szkoła ogólnokształcąca, jednolita i obowiązkowa musi trwać dziewięć lat. Taki cykl kształcenia umożliwi prawidłowy wybór zawodu i dalszy rozwój. Po 9-letniej szkole uczniowie będą mogli wybierać bądź 2-letnie studia ukierunkowane, bądź też różne szkoły zawodowe i specjalistyczne. Studia ukierunkowane powinny się mieścić przy 4, 5-letnich uczelniach wyższych, na których kończyłoby się w zasadzie przygotowanie do zawodu. Praca naukowa odbywałaby się w instytutach naukowo-badawczych, koordynowanych przez akademię nauk.

Po odzyskaniu niepodległości przed społeczeństwem wyłonił się problem nie tylko zorganizowania określonego systemu oświaty, ale również ustalenia, jakie mają być rezultaty tego systemu. Chodziło, bowiem o sformułowanie ogólnego ideału, jak również szczegółowych celów wychowania młodych Polaków.

Wychodząc z założenia, że ideały i cele wychowania wynikają z określonych ideologii społeczno-politycznych, można w owym okresie wskazywać na dwa źródła formułowania celów wychowania. Pierwszy to klasy i ugrupowania rządzące lub współrządzące w Polsce, drugi zaś to klasy i ugrupowania opozycyjne, ale z pozycji demokratyczno - lewicowych.

Źródło pierwsze lansowało dwie koncepcje wychowania tzw. wychowanie narodowe i wychowanie państwowe. Znacznie większą popularnością w śród nauczycieli i działaczy oświatowych zyskało wychowanie państwowe, będące oficjalną ideologią sanacji. Wychowanie, według tego kierunku, powinno dążyć do ugruntowania jedności państwa i realizować ideał obywatela służącego państwu. Należy, zatem zaszczepiać w wychowankach kult państwa, jego symboli i przywódców, należy uczyć miłości do państwa oraz rzetelnej pracy i ofiarności dla niego. Do realizacji tych celów wykorzystano programy nauczania, podręcznik, a przede wszystkim organizacje dziecięce i młodzieżowe. Głównymi twórcami koncepcji wychowania państwowego byli:


  • Sławomir Czerwiński

  • Janusz Jędrzejewicz

Autorami ważnych prac na ten temat byli również wybitni pedagodzy Kazimierz Sośnicki i Zygmunt Mysłakowski.
Walkę o polski ideał wychowawczy podjęli również pedagodzy i działacze oświatowi z ugrupowań lewicowych. Do ważniejszych twórców postaw polskiej pedagogiki socjalistycznej należeli:

  • Władysław Spasowski

  • Stefan Rudniański

  • Stefania Sempołowska

  • Adam Próchnik

  • Aleksander Landy i wielu innych.

Formułowana przez nich koncepcja wychowawcza zakładała dążenie do wszechstronnego rozwoju osobowości człowieka. Warunkiem realizacji tego ideału jest całkowite upowszechnienie oświaty i kultury, a to z kolei będzie możliwe po radykalnych zmianach w dziedzinie stosunków społeczno-politycznych.
Osiągnięcia polskiej myśli pedagogicznej okresu międzywojennego były największe w dziedzinie poczynań dydaktyczno-wychowawczych. Złożyło się na to wiele czynników, ale dwa odegrały najważniejszą role:

1) ożywiony ruch nowego wychowania za granicą,

2) niebywałe zainteresowanie nowatorstwem pedagogicznym polskich pedagogów, nazwane przez B. Nawroczyńskiego entuzjazmem pedagogicznym, a co znalazło odbicie w wielkiej ilości druków zwartych i czasopism pedagogicznych wydawanych nawet na szczeblu ogniska.

Idee nowego wychowania znalazły na gruncie polskim odbicie przede wszystkim w przekładach na język polski dzieł obcych, w licznych opracowaniach różnych kierunków nowego wychowania przez pedagogów polskich oraz w wielu próbach eksperymentalnych prowadzonych w szkołach i innych placówkach oświatowych. Podkreślić jednak należy, że recepcja obcych pedagogów nie była w Polsce celem, lecz środkiem do tworzenia własnych i oryginalnych teorii i rozwiązań praktycznych. Do trwałych osiągnięć należy zaliczyć tzw. polską koncepcję szkoły pracy, systemy wychowawcze Janusza Korczaka i Kazimierza Jeżewskiego, i wielu innych, oryginalny dorobek w dziedzinie teorii i praktyki prac ręcznych.

Geneza prac ręcznych wywodzi się z idei skandynawskiego slöjdu. Chodziło w niej o wyuczenie dzieci zręczności manualnych poprzez odwzorowywanie i kopiowanie gotowych modeli. Taka koncepcja prac ręcznych rozprzestrzeniła się niemal w całej Europie.

Szybko jednak w pracach ręcznych dostrzeżono wartości znacznie szersze niż tylko uzręcznianie. Odwzorowywanie zastąpiono pracą twórczą według pomysłu ucznia. Zwrócono uwagę, aby wytwory pracy miały charakter użyteczny, były to często pomoce naukowe do fizyki, matematyki, chemii, biologii itp. Celem prac ręcznych stawało się przede wszystkim wyrabianie kultury technicznej, kultury estetycznej i postaw moralnych, jak obowiązkowość, dokładność, solidność. Podstawą tych osiągnięć była m. In. Doskonale zorganizowana uczelnia jedyna zresztą w Europie – Państwowy Instytut Robót Ręcznych w Warszawie.


W dorobku polskiej myśli pedagogicznej ważne miejsce zajmują wypracowane w praktyce systemy wychowawcze Janusza Korczaka i Kazimierza Jeżewskiego.

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit), był wyznawcą i realizatorem empirycznej diagnostyki pedagogicznej, z zasady bezwzględnym obrońcą „praw dziecka”, wychowawcą wszystkich dzieci, zwłaszcza dzieci wymagających specjalnej troski. Stworzył system wychowania samorządowego opartego na miłości i poszanowaniu każdego dziecka, na wychowawczej sile tkwiącej w grupie dziecięcej oraz w porozumieniu się z dzieckiem. Dokonał przełomu w praktyce smutnych przytułków dla osieroconych dzieci. Domagał się traktowania dzieci poważnie, jak ludzi dorosłych, mających prawa do osobistego szczęśliwego życia oraz do szacunku i godności. W praktyce pedagogicznej Janusza Korczaka znalazł wyraz szacunek dla dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność. Ten teoretyk wychowania był wrogiem zamkniętego, sztywnego, mało elastycznego systemu wychowawczego. Odnosił się sceptycznie do wszelkich „receptur” w wychowaniu, określanych jako jedyne i skuteczne. Wskazał ogólne kierunki działania, ogólne zasady, które wychowawca powinien dostosowywać zawsze do konkretnych potrzeb i warunków konkretnych dzieci w określonych sytuacjach. Wychowanie - to proces twórczy, ustawiczne poszukiwanie własnych, skutecznych form i metod.

Z praktyki wychowawczej stosowanej w Korczakowskich Domach dość przejrzyście wyłaniają się zasady, na których Korczak opierał wewnętrzną organizację życia dzieci w zespole: „Przymus zastąpić prze dobrowolne i świadome przystosowanie się jednostki do form życia zbiorowego – Nie słowo, nie morał: konstrukcja i atmosfera internatu taka, żeby dzieci ceniły pobyt w nim, żeby zależało im samym na wydobyciu z siebie jak największego wysiłku, by opanować i przeżywać, dostrajać i zastosować do wymagań i potrzeb środowiska. Poszukiwać form łatwych i zrozumiałych dla wszystkich.”

Chodziło, bowiem o to, by:

- prowadzić stopniowo do usamodzielnienia dziecka prze stworzenie sytuacji do wyłaniania się dziecięcej inicjatywy,

- czujnie obserwować codzienne zachowanie się dziecka, nie lekceważąc pozornie drobnych zjawisk,

- poznać każde dziecko

wewnętrzną organizację zakładu oprzeć na porozumieniu z dziećmi.

Nadrzędnemu procesowi samowychowania służyło:

- oparcie wewnętrznego życia zakładu na Samorządności dzieci,

- pobudzanie społecznej aktywności wychowanków i wychowanie prze pracę,

- świadome przyjmowanie pewnych norm współżycia, oparcie stosunków międzyludzkich życia w gromadzie na praworządności,

- uczenie samoopanowania, samokrytycyzmu i hartowanie woli,

- oparcie wewnętrznego życia zakładu na pełnej jawności i zaufaniu do dzieci,

- dbałości o rozwój zdrowia fizycznego moralnego dzieci.


Myślą przewodnią stworzonej przez Korczaka koncepcji pedagogicznej była troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży przejawiającej się w różnych formach ich aktywności. Prawidłowego rozwoju samorządności upatrywał Korczak szczególnie w prawidłowym funkcjonowaniu samorządu zakładowego. Najważniejsze jego organy to:

- sąd koleżeński,

- rada samorządowa,

- sejm dziecięcy.

Koncepcję pedagogiczna Korczaka wzbogaciły ponadto takie formy oddziaływań wychowawczych jak: kategorie obywatelskie, kategorie czystości, pełnienie dyżurów, wpisywanie się do księgi podziękowań i przeprosin, nagradzanie w postaci pamiątkowych pocztówek, szafa rzeczy znalezionych, skrzynka listów, plebiscyt życzliwości i niechęci, „ zakłady”, gazetka.


Jednym z ważnych problemów było zapewnienie każdemu dziecku poczucia stabilizacji życiowej, poczucia całkowitego bezpieczeństwa, wyrobienie w nim przekonania, że mu nic nie grozi, ani twarda łapa czy kaprys wychowawcy, ani silniejsi rówieśnicy. Warto zwrócić uwagę w systemie wychowawczym Korczaka na zaspokajanie potrzeb emocjonalnych dzieci, co nie jest rzeczą łatwą w zakładzie wychowawczym obejmującym przeszło 100 dzieci. Temu celowi służyła opieka starszych dzieci nad nowo przybyłymi.

Dostrzeganie specyficznych i różnorodnych potrzeb dzieci i nieustanny wysiłek, by je zaspokoić stanowiły trwały i bardzo nowoczesny element systemu wychowawczego.

W okresie międzywojennym rozwinęły się dwie oryginalne polskie szkoły pedagogiczne; szkoła pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej i szkoła pedagogiki specjalnej Marii Grzegorzewskiej. Były one rzecznikami humanitaryzmu pedagogicznego, który najpełniej przejawiał się w koncepcjach i programach opieki nad dziećmi opuszczonymi i osieroconymi oraz nad dziećmi o różnych formach i stopniach zaburzeń rozwojowych. Potrzeby opieki nad dziećmi osieroconymi i opuszczonymi, ostro występujące w Polsce okresu międzywojennego, pobudzały do poszukiwania niezbędnych rozwiązań organizacyjnych oraz formułowania ogólniejszych koncepcji opieki socjalnej i wychowawczej.

Przedmiotem pedagogiki społecznej jest – według Radlińskiej – „wzajemne oddziaływanie wpływów środowiska i przekształcających środowisko sił jednostek”. Wpływy i bodźce środowiskowe mogą być dla rozwoju i wychowania młodej generacji pozytywne lub negatywne. Pedagogika społeczna poświęca dużo uwagi czynnikom hamującym rozwój. Wyłaniają się tu dwie dziedziny szczegółowych zadań: kompensacja i przetwarzanie środowiska „w imię ideału”. Kompensacja – to „odnajdywanie sił, które można uruchomić, czynników, którymi można się posłużyć w celu przeciwważenia braków, zadośćuczynienia niezaspokojonym potrzebom, zapobieżenia grożącym niebezpieczeństwom”. Przetwarzanie środowiska polega na planowanej organizacji środowiska, odnajdywaniu w nim sił społecznych zdolnych do dokonywania planowanych zmian. Zadanie przetwarzania środowiska Radlińska integralnie wiązała z pracą kulturalno-oświatową i opiekuńczo-wychowawczą.

Natomiast Maria Grzegorzewska opracowała oryginalną metodę nauczania, która nosi nazwę "metody ośrodków pracy" i jest obecnie powszechnie stosowana w szkolnictwie specjalnym. Maria Grzegorzewska jako pierwsza w Polsce podjęła systematyczne badania nad zagadnieniami pedagogiki niepełnosprawnych, stworzyła jej podstawy. Wychodząc z założenia, że człowiek jest psychofizyczną jednością, wysunęła tezę całościowego ujęcia odchyleń od normy; rozwijała zagadnienia kompensacji w rewalidacji niepełnosprawnych (teoria dynamicznych układów strukturalnych). Szczególnie interesowały ją zagadnienia związane z tyflopedagogiką i tyflopsychologią, a także zagadnieniami pracy z osobami głuchoniewidomymi (głuchociemnymi), była m.in. naukową opiekunką rewalidacji głuchoniewidomej Krystyny Hryszkiewicz. Interesowała się problemami wszystkich subdyscyplin pedagogiki specjalnej. Wyniki tych prac znalazły uogólnienie w pierwszych polskich próbach pełnego wykładu na temat teorii i praktyki pracy z niepełnosprawnymi (Szkolnictwo specjalne, w: Encyklopedia wychowania, 1938 oraz Pedagogika lecznicza. Skrypt wykładów, 1952/1953). Była pierwszą osobą w Polsce, która profesjonalnie zajęła się tą problematyką, uzyskując sukcesy zarówno w pracach teoretycznych, jak i praktycznych. Od 1924 r. aż do ostatnich dni swego życia redagowała czasopismo "Szkoła Specjalna". Za najistotniejsze swoje osiągnięcia uważała prace związane z kształceniem nauczycieli. Pracę nauczyciela - wychowawcy w szkole specjalnej traktowała jako pracę o szczególnej wartości. W Listach do młodego nauczyciela napisała: "Czy rozumiesz głębię słowa n a u c z y c i e l? Słowa, które kryje w sobie treść potrzeb życia ludzkiego". Przedstawiła w nich sylwetkę nauczyciela - dobrego Człowieka, bogatego wewnętrznie, osoby obdarzonej charyzmatem, zdolnościami empatycznymi, umiejętnością "współbrzmienia" ze swoimi podopiecznymi. O ile teoretyczne osiągnięcia Grzegorzewskiej mają już dzisiaj - co zrozumiałe - w dużej części wartość historyczną, to Jej przemyślenia na temat "nauczyciela doskonałego" są nadal aktualne. Wynika to z faktu, że Grzegorzewska sama była osobowością charyzmatyczną, wzorcem etycznym dla wielu ludzi. Dominującym motywem Jej działalności i dewizą życia było: "Nie ma kaleki, jest człowiek". Uporczywie i bezkompromisowo walczyła o pełne prawo do nauki, do pracy i do szacunku osób upośledzonych. Przekonywała, że kalectwo nie pomniejsza wartości i godności człowieka.

Myśl pedagogiczna w zakresie wychowania przedszkolnego latach 1918 - 1939 koncentrowała się na dwu zasadniczych problemach. Pierwszy obejmował dążenia do stworzenia w Polsce jednolitego, niezależnego od szkoły powszechnej, nadzorowanego przez władze oświatowe systemu wychowania przedszkolnego takie przedszkole walczyła lewica nauczycielska z Sempołowską, Falskim, Radwanem, Spasowskim, Dobrowolskim i innymi. Kierunek drugi dotyczył już problemów dydaktyczno-wychowawczych przedszkola. Tą problematyką zajmowało się wielu wybitnych psychologów i pedagogów, jak Józefina Joteyko, Stefan Baley, Maria Grzywak-Kaczyńska, Stefan Szuman oraz Maria Weryho-Radziwiłłowiczowa, Zofia Żukiewiczowa i wielu innych.



Popularyzacji pedagogiki przedszkolnej na zachodzie oraz rozwojowi polskich osiągnięć tym względzie służyły odpowiednie fachowe czasopisma. W latach 1925 – 1939 wychodziło w Polsce poczytne pismo pt. „Wychowanie Przedszkolne”. Czasopismo redagowane przez Marię Weryho-Radziłłowiczową wychodziło początkowo jako miesięcznik, a od 1931roku jako dwutygodnik. Czytelnicy znajdowali w nim bogaty materiał psychologiczny, porównawczy i metodyczny. Wydawca pisma było Społeczne Towarzystwa Wychowania Przedszkolnego.
Warunki tworzenia polskiej myśli pedagogicznej
Do rozwoju myśli pedagogicznej, w szczególności zaś nowatorstwa pedagogicznego, potrzebna jest baza w postaci szkół i zakładów doświadczalnych, potrzebne są wydawnictwa periodyków dzieł zwartych i wreszcie ośrodki naukowe, które tworzą, inspirują i popularyzują nowe koncepcje.
W okresie międzywojennym notowano w Polsce szczególne ożywienie w tworzeniu szkół eksperymentalnych i eksperymentujących. Próbowały one realizować w praktyce określone kierunki w całości, w części, bądź też łączyć elementy kilku kierunków. Najczęściej próbowano u nas realizować plan daltoński, metodę projektów, idee szkoły pracy i inne. Były też próby realizowania polskich koncepcji, np. szkoły pracy, prac ręcznych czy też głośnej koncepcji wychowania i nauczania metodą harcerska. Szkół i innych placówek eksperymentujących owym czasie było, co najmniej kilkaset. Do najbardziej znanych należały: Gimnazjum im. S. Batorego Warszawie, Żeńskie Seminarium Nauczycielskie w Chełmie, Liceum Krzemienieckie , Miejska Szkoła Pracy w Łodzi, szkoły w Turkowiczach, w Chorobach wielu innych miejscowościach.
Ważną rolę w popularyzacji nowatorskiej myśli pedagogicznej w Polsce odegrały liczne pisma pedagogiczne i oświatowe. O ich zasięgu świadczy fakt, że w roku 1928 wychodziło w Polsce około 130, a już w roku 1938 już ok. 190 czasopism pedagogicznych. Sam ZNP wydawał 47 tytułów. W całym zaś okresie międzywojennym wychodziło około 800 polskich czasopism pedagogicznych łącznie z drukami urzędowymi. Do czasopism ogólnopedagogicznych i jednocześnie najbardziej znanych należy zaliczyć: „Ruch Pedagogiczny”, „Chowankę”, „Przegląd pedagogiczny”, „Muzeum”, „Oświatę i Wychowanie”, „Głos Nauczycielski” itp.
Nauki pedagogiczne w Polsce międzywojennej znalazły również swoje oparcie w uniwersytetach innych uczelniach i ośrodkach naukowych. Pierwsza katedra pedagogiki powstała w roku 1924/25 przy Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kierował nią prof. Zygmunt Mysłakowski. W latach 1926 - 1930 powstały dalsze: w Poznaniu pod kierunkiem prof. Ludwika Jaxy - Bykowskiego, w Warszawie – prof. Bogdana Nawroczyńskiego, we Lwowie – prof. Bogdana Suchodolskiego, w Wilnie – prof. Mariana Massoniusa i w Lublinie (KUL) prof. Zygmunta Kukulskiego. Kształcenie pedagogiczne odbywało się również w Wolnej Wszechnicy Polskiej pod kierunkiem Heleny Radlińskiej. Szczególnie ważna rolę odgrywały dwa instytuty: wspomniany już PIRR kierowany przez Władysława Przanowskiego i Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej z Marią Grzegorzewską na czele.
Poza wymienionymi na uwagę zasługują liczne towarzystwa naukowo – pedagogiczne i oświatowe, jak np. Towarzystwo Uniwersytetów Robotniczych, Towarzystwo Oświaty Demokratycznej „Nowe Tory” oraz nauczycielskie organizacje związkowe, które, jak np. ZNP prowadził duże wydawnictwo dzieł pedagogicznych „Naszą Księgarnie” i TNSSiW, prowadziły własną działalność naukową i wydawniczą. ZNP prowadził duże wydawnictwo dzieł pedagogicznych „Naszą Księgarnię”, TNSSiW zaś, wielce zasłużoną dla kultury polskiej, „Książnicę Atlas”. Ponadto dzieła pedagogiczne wychodziły z takich wydawnictw, jak: Michał Arct, Gebethner i Wolf, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Państwowe Wydawnictwo Książek Szkolnych, Księgarnia św. Wojciecha, Biblioteka Polska, Towarzystwo Oświatowe „Zrąb” i wiele innych.
Znaczenie i osiągnięcia polskiej myśli pedagogicznej
Rozwój teorii i praktyki oświatowo-wychowawczej Drugiej Rzeczypospolitej od programu oświatowego z roku 1918 pierwszego ministra oświaty Ksawerego Praussa po tragiczny początek roku szkolnego 1939/40 wykazuje, że szkoła i pedagogika tego okresu kształtowały się wśród sprzeczności i zróżnicowań cechujących wszystkie dziedziny życia w dwudziestoleciu międzywojennym oraz rozdarcia świadomości narodu pozostającego przez długie dziesięciolecia w obrębie trzech wrogich organizmów państwowych.

W ciągu dwudziestolecia międzywojennego nie zrealizowano ustalonej na Zjeździe( posiedzenie Sejmu Nauczycielskiego) wizji ustroju szkolnego; wizji progresywnej i ambitnej, pozostawała ona wciąż w sferze legendy, ale pobudzała radykalne i postępowe środowiska nauczycielskie do walki, która przybierała nieraz formy dramatyczne, o prawdziwą powszechność oświaty, o drożność organizacji szkolnej, o likwidację ciemnoty i analfabetyzmu, o rozwinięcie niezbędnych form pomocy socjalnej dzieciom proletariatu miejskiego i wiejskiego.



Mimo wszystkich klęsk i niedoborów oświatowych nie można jednak przecenić znaczenia niepodległości dla rozwoju polskiej oświaty i osiągnięć działalności oświatowej nauczycielstwa, a zwłaszcza jego awangardy z siłami lewicy społecznej. W walce ideologicznej z obozem zachowawczym dokonywał się proces demokratyzacji oświaty, powstała liczna ideowa kadra nauczycielska o wysokich kwalifikacjach zawodowych, wysoki poziom osiągnęło szkolnictwo średnie, dokonano ogromnego postępu w dziedzinie kształcenia zawodowego tak niezbędnego dla unowocześnienia gospodarki i przełamywania zacofania ekonomicznego kraju. Nie małą rolę oświata odegrała również w procesie przeobrażeń społecznych. Jeden z najdonioślejszych faktów okresu dwudziestolecia to integracja społeczeństwa, której głównym ośrodkiem była szkoła wychowująca młodą generację w poczuciu narodowej i państwowej wspólnoty. Doniosłość tego ujawniła się w powszechnej mobilizacji narodu do walki z eksterminacją hitlerowską

Literatura:

  1. Wroczyński Ryszard „Dzieje oświaty polskiej 1795-1945” Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1987

  2. Krasuski Józef „Historia wychowania” Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1989

  3. Wołoszyn Stefan „Nauki o wychowaniu w Polsce w 20 wieku” Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych Warszawa 1993

  4. Jakubowski M. „Janusz Korczak i jego dokonania” Częstochowa 1996

  5. Korczak Janusz „Pisma wybrane” Warszawa 1978

  6. Radlińska Helena „Z dziejów pracy społecznej i oświatowej” Wrocław 1964

  7. Kurdybacha Łukasz (red.) „Historia wychowania” PWN Warszawa 1980

  8. Grzegorzewska Maria „Wybór pism” Warszawa 1964

  9. Chmaj L. „Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku” Warszawa 1963

  10. Doroszewska J., Faski M., Wroczyński R. „Maria Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej” Warszawa 1972





©snauka.pl 2016
wyślij wiadomość